Glossar - Zentrale Begriffe in LemaS

Mit Unterricht sind Situationen gemeint, in denen professionell tätige Lehrende innerhalb eines institutionellen Rahmens mit pädagogischer Absicht und in organisierter Weise Lernprozesse initiieren, begleiten und fördern. 

Unterricht befindet sich im Wandel, da traditionell ein gemeinsamer Lehr-Lern-Prozess für eine Klasse organisiert wurde, während nun verschiedene individuelle Lernprozesse initiiert werden müssen, um möglichst viele Schülerinnen und Schüler zum Lernen zu veranlassen.  Auch der Regelunterricht ist keine fest umrissene Tatsache, sondern wird vielfältig gestaltet. Durch bildungspolitische Vorgaben und Richtlinien, wie zum Beispiel Bildungsstandards der KMK, Lehrpläne bzw. Kerncurricula der einzelnen Bundesländer und entsprechende Schulgesetze werden einzelnen Schulen Rahmenbedingungen und ein Zielhorizont für die Gestaltung von Schule und Unterricht gegeben und demnach in einem gewissen Maß standardisiert. 

Als Regelunterricht kann also der Unterricht bezeichnet werden, der im Rahmen der vorgegebenen Rahmenbedingungen regelmäßig stattfindet. Dieser kann somit von unterrichtlichen Aktivitäten, die nicht im verbindlichen Lehrplan und den entsprechenden Richtlinien enthalten sind, abgegrenzt werden (Fleckenstein, 2019). 

Weiterführende Literatur:

Fleckenstein, L. (2019). Was heißt denn eigentlich Regelunterricht? – Theorie in Relation zur Praxis an den 32 diFF-Projektschulen. Bachelorarbeit. Westfälische Wilhelms-Universität, Münster. 

Merkens, H. (2010). Unterricht: Eine Einführung (1. Aufl.). Wiesbaden: VS, Verlag für Sozialwissenschaften.
 

Wittenbruch, W. (2011). Kapitel 1: Theorien des Unterrichts. In S. Hellekamps, W. Plöger & W. Wittenbruch (Hrsg.), Schule. Handbuch der Erziehungswissenschaft 3 (S. 231–249). Paderborn: Ferdinand Schöningh.

Akzeleration ist ein Sammelbegriff für solche schulischen Fördermaßnahmen, die Tempo und Dauer von Unterrichtsangeboten an die Lernmöglichkeiten schneller lernender Schülerinnen und Schüler anpassen. Die Schülerinnen und Schüler können durch diese Maßnahmen Teile des Lehrplans früher beginnen oder schneller durchlaufen als es für ihre Altersgruppe vorgesehen ist.  

Bekannte Formen der Akzeleration sind die vorzeitige Einschulung, das kürzere Verweilen in der flexiblen Eingangsstufe der Grundschule (z. B. nach dem ersten Schuljahr Vorrücken in das dritte Schuljahr) oder das Überspringen einer Klassenstufe. Eine Variante zum Überspringen einer Klasse ist die Teilnahme am Unterricht in einer höheren Jahrgangsstufe in nur einem Fach. Das Ziel besteht bei diesen Maßnahmen darin, schneller lernenden und vom Unterricht unterforderten Schülerinnen und Schülern für sie passende Lernumgebungen und Aufgabenstellungen zu ermöglichen.

Akzelerationsmaßnahmen haben starke Wirkungen auf die Schülerinnen und Schüler, wie die wissenschaftliche Forschung seit Jahrzehnten zeigt. Insbesondere die Leistungsentwicklung intellektuell begabter und leistungsstarker Schülerinnen und Schüler kann mit Akzeleration sehr intensiv gefördert und Unterforderung beendet werden. Zugleich zeigen empirische Studien aber auch, dass Akzeleration durchaus auch Risiken birgt, insbesondere das Überspringen einer Klassenstufe. In jedem Einzelfall muss das Vorgehen daher sorgfältig abgewogen werden. Bei massiver und chronischer Unterforderung in der Schule ist Akzeleration eine oft sehr hilfreiche, manchmal auch notwendige Intervention im Sinne erster Hilfe, um etwa zu vermeiden, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Lernmotivation verlieren oder sich von der Schule abwenden. Auch in diesen Fällen sollte die Akzeleration jedoch nur ein Baustein in einem umfassenderen Förderkonzept sein, das weitere Förderangebote (z. B. Enrichment) enthält.

Da es sich bei der Akzeleration um starke Eingriffe in die Schullaufbahn von Schülerinnen und Schülern handelt, ist ein pädagogisch gut geplantes und sorgfältiges Vorgehen geboten, das neben intensiver Beratung und einer standardisierten psychologischen Diagnostik auch eine längerfristige Begleitung des Prozesses erfordert.
 Weiterführende Literatur:Vock, M. (2021). Schneller durch die Schule? Effekte, Gelingensbedingungen und Risiken von Akzelerationsmaßnahmen. In V. Müller Oppliger & G. Weigand (Hrsg.). Handbuch Begabung (S. 319-332). Weinheim: Beltz.

Gronostaj, A., Werner, E., Bochow, E. & Vock, M. (2016). How to learn things at school you don’t already know. Experiences of gifted grade skippers in Germany. Gifted Child Quarterly, 60, 31–46.Heinbokel, A. (2009). Handbuch Akzeleration. Was Hochbegabten nützt. Münster: LIT Verlag.Hessisches Kulturministerium (2014). Kluge Köpfe entdecken – beflügeln – fördern. Handreichung zum Überspringen. Wiesbaden: Landesschulamt und Lehrkräfteakademie. (https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/files/media/hkm/kluge_koepfe_entdecken_-_befluegeln_-_foerdern.pdf).

Online-Plattform, auf der die LemaS-P³rodukte aus der ersten Phase der Initiative bzw. weiter- oder neu entwickelte digitale Weiterqualifizierungsangebote in der zweiten Phase zur Verfügung gestellt werden. Sie soll zudem der Vernetzung der beteiligten schul- und länderseitigen Akteurinnen und Akteure dienen. 

Unter Anschlussfähigkeit wird verstanden, dass alle an einem Übergang beteiligten Institutionen und Personengruppen für den Transitionsprozess eine gemeinsame „Bildungs-“ bzw. „Übergangsphilosophie“ entwickeln. 

Die Leitidee dieser Philosophie besteht darin, dass die Übergänge „Kita – Grundschule“ und „Grundschule – weiterführende Schule“ für Kinder bestmöglich bewältigt werden können, wenn die Fach- bzw. Lehrpersonen ein gemeinsames Bild vom Kind haben und pädagogische Konzepte auf der Grundlage einer gemeinsamen (begabungsfördernden) Lernkultur entwickeln. Das bedeutet insbesondere eine kindorientierte Perspektive in Bezug auf alle zu meisternden Übergangsprozesse sowie die Schaffung entsprechender kooperativer Strukturen und Kommunikationswege zwischen allen beteiligten Institutionen und Personengruppen (Kinder, Eltern, Fach- und Lehrpersonen, …). Das Sieben-Ebenen-Modell veranschaulicht, auf welchen Ebenen die beteiligten Personengruppen zusammenfinden, gemeinsam kooperieren und agieren können. 

Mit diesem Begriffsverständnis erfolgt bewusst eine Abgrenzung vom (traditionellen) Begriff der „Schulfähigkeit“ bzw. der „Schuleignung“, die insbesondere mit Hilfe von Testungen bei Kindern nachgewiesen wird.

 
Weiterführende Literatur:

Fuchs, M. (2015). Alle Kinder sind Matheforscher. Frühkindliche Begabungsforschung in heterogenen Gruppen. Seelze: Klett-Kallmeyer.

Griebel, W., Niesel, R. (2015). Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Käpnick, F. (Hrsg.); Fuchs, M.; Makl-Freund, B.; Mürwald-Scheifinger, E.; Spreitzer, Ch. (2020). Mathe-Asse in der ersten Klasse. Begabungen früh erkennen und fördern: ein Leitfaden mit indikatoraufgaben und Beobachtungsbögen. Hamburg: AOL-Verlag.

Die Attribution bezeichnet die Zuschreibung von Ursachen zu Ereignissen, etwa zu Leistungsergebnissen. 

Wie erklärt sich ein Kind zum Beispiel eine gute Leistung oder einen Erfolg? Zieht es als Erklärung die eigene hohe Fähigkeit und Anstrengung heran oder denkt es, dass es einfach Glück hatte oder dass die Aufgabe einfach war? Und wie erklärt sich ein Kind eine schlechte Leistung oder einen Misserfolg? Lag es an der eigenen mangelnden Fähigkeit und Anstrengung oder denkt das Kind, dass es einfach Pech hatte oder dass die Aufgabe zu schwer war? Attributionen können auf vier verschiedenen Dimensionen klassifiziert werden: (1) als internal oder external,
(2) als stabil oder veränderbar,
(3) als kontrollierbar oder unkontrollierbar und
(4) als global (und damit situationsübergreifend) oder situationsspezifisch.  Eine dauerhaft einseitige Attribution von Ereignissen und Erlebnissen auf diesen Dimensionen kann negative emotionale und motivationale Folgen haben. So ist eine überwiegend externale Attribution von Erfolg problematisch, da in diesem Fall kein Stolz über die eigene Leistung erlebt werden kann und somit keine weiteren Leistungsanstrengungen motiviert werden. Eine überwiegend internale Attribution von Misserfolg ist problematisch, da sich dies negativ auf das akademische Selbstkonzept auswirken kann. Eine überwiegend externale Attribution von Misserfolg kann jedoch dazu führen, dass die eigene Anstrengung bei Misserfolg nicht erhöht wird. Werden Ursachen negativer Ereignisse oder Misserfolge als global, unkontrollierbar und stabil angesehen, erzeugt dies ein Gefühl der Hilflosigkeit. Solche ungünstigen Attributionsstile können verändert werden (z. B. durch Interventionen wie Reattributionstrainings). 

Weiterführende Literatur:Grassinger, R. (2019). Leistungsattributionen und attributionales Feedback. In M.-C. Vierbuchen & F. Bartels (Hrsg.), Erfolgreiches Feedback – Wie kann Feedback in Schule und Unterricht unterstützend wirken? Stuttgart: Kohlhammer.

Stiensmeier-Pelster J., & Heckhausen H. (2018). Kausalattribution von Verhalten und Leistung. In J. Heckhausen & H. Heckhausen H. (Hrsg.), Motivation und Handeln (S. 451-492). Berlin, Heidelberg: Springer.

Begabung meint das leistungsbezogene Entwicklungspotenzial eines Menschen. Begabung bezieht sich damit auf die personenbezogenen Voraussetzungen der Leistungsentwicklung. Begabung umfasst neben Fähigkeiten auch Persönlichkeitsmerkmale und psychosoziale Fertigkeiten. Sie ist entwickel- und veränderbar. So können etwa ein emotional positives Lernklima und ein stärker herausfordernder, anspruchsvoller Unterricht dazu führen, dass sich die Lern- und Leistungsmotivation und die kognitiven Grundfähigkeiten eines Schülers oder einer Schülerin verbessern (dynamischer, multidimensionaler Begabungsbegriff).Die Leistungsentwicklung ist stets multifaktoriell bedingt. Sie hängt nicht nur von der Person und damit von der Begabung ab, sondern auch von spezifischen Lebenskontexten, äußeren Einflüssen und gesellschaftlichen (darunter auch schulischen) Rahmenbedingungen.Der interdisziplinäre Forschungsverbund LemaS hat sich zu Beginn seiner Arbeit auf einen gemeinsamen Begabungs- und Leistungsbegriff verständigt und diesen im Austausch mit den beteiligten Schulen und der Bund-Länder-Arbeitsgruppe im Rahmen von "Leistung macht Schule" weiter diskutiert. Ein von allen Partnern geteiltes mehrdimensionales, entwicklungsbezogenes Begabungs- und Leistungsverständnis, das die Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler einschließt, bildet seitdem die Grundlage der gemeinsamen Arbeit. Das einheitliche Verständnis von Begabungs- und Begabtenförderung, Potenzial- und Talentförderung steht damit in direktem Zusammenhang.
Weiterführende Literatur:Holling, H., Preckel, F., Vock, M., Roßbach, H.-G., Baudson, T. G., Gronostai, A., Kuger, S. &S chwenk, C. (2015). Begabte Kinder finden und fördern. Ein Wegweiser für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer. Berlin: BMBF.Fischer, C., Fischer-Ontrup, C. (2018). Individuelle Begabungs- und Talentförderung in der Schule. In O.-A. Burow & S. Bornemann (Hrsg.), Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule (S. 407–427). Köln: Wolters Kluwer.iPEGE (Hrsg.) (2009). Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. H. 1. Salzburg: ÖZBF.Weigand, G. (2021). Begabung, Bildung und Person. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 46-64). Weinheim/Basel: beltz. 

Das Verständnis von Begabungs- und Begabtenförderung steht in direktem Zusammenhang mit dem Begabungsbegriff, der wiederum eng mit dem Leistungsverständnis verbunden ist.Da Begabung in LemaS als eine Voraussetzung von Leistung betrachtet wird, kommt es in der Begabungs- und Begabtenförderung darauf an, Begabungen in den Blick zu nehmen, zu erkennen und zu fördern. Deshalb geht es in LemaS durchgehend um Begabungsförderung und Begabtenförderung:

• Begabungsförderung bezieht sich zum einen auf das Erkennen von leistungsbezogenen Entwicklungspotenzialen bei allen Kindern. Zum anderen bezeichnet Begabungsförderung die prinzipielle Förderung der Begabungen aller Kinder und Jugendlichen in unterschiedlichen Domänen.
• Begabtenförderung bezieht sich auf das Erkennen und die Förderung einzelner, besonders begabter Kinder und Jugendlicher.
• Das Ziel der Initiative Leistung macht Schule gilt zwar vor allem dem Erkennen und der Förderung leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler, also der Begabtenförderung. Voraussetzung der Begabtenförderung ist aber das Erkennen von Begabungen und die Begabungsförderung als prinzipielle Förderung der Begabungen aller Kinder und Jugendlichen (vgl. das Bild des amerikanischen Begabungsforschers Renzulli: ‚Eine steigende Flut hebt alle Schiffe‘). Das Heranführen aller Kinder an unterschiedliche Domänen erlaubt erst das Entdecken von Begabungen und das Erkennen leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler.
• Im Kontext von LemaS und dem spezifischen Fokus auf die Förderung potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler ist die Perspektive auf Begabungsförderung noch aus einem weiteren Grund wichtig. LemaS zielt insbesondere auch darauf, Schülerinnen und Schüler unabhängig von deren familiärer und sozialer Herkunft in den Blick zu nehmen. Deren Begabungen bleiben oft unerkannt, weil sie sich nicht im Leistungsverhalten abbilden.
• Schülerinnen und Schüler, die das Entwicklungspotenzial zu deutlich überdurchschnittlichen Leistungen mitbringen, aber aus unterschiedlichen Gründen nur durchschnittliche oder auch unterdurchchnittliche Leistungen in einem oder mehreren Leistungsbereichen erbringen, werden im Fachjargon als ‚erwartungswidrige Minderleister‘ oder ‚Underachiever‘ bezeichnet.

Der interdisziplinäre Forschungsverbund LemaS hat sich zu Beginn seiner Arbeit auf einen gemeinsamen Begabungs- und Leistungsbegriff verständigt und diesen im Austausch mit den beteiligten Schulen und der Bund-Länder-Arbeitsgruppe im Rahmen von "Leistung macht Schule" weiter diskutiert. Ein von allen Partnern geteiltes mehrdimensionales, entwicklungsbezogenes Begabungs- und Leistungsverständnis, das die Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler einschließt, bildet seitdem die Grundlage der gemeinsamen Arbeit. Das einheitliche Verständnis von Begabungs- und Begabtenförderung, Potenzial- und Talentförderung steht damit in direktem Zusammenhang.
Weiterführende Literatur:Holling, H., Preckel, F., Vock, M., Roßbach, H.-G., Baudson, T. G., Gronostai, A., Kuger, S. &S chwenk, C. (2015). Begabte Kinder finden und fördern. Ein Wegweiser für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer. Berlin: BMBF.Fischer, C., Fischer-Ontrup, C. (2018). Individuelle Begabungs- und Talentförderung in der Schule. In O.-A. Burow & S. Bornemann (Hrsg.), Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule (S. 407–427). Köln: Wolters Kluwer.iPEGE (Hrsg.) (2009). Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. H. 1. Salzburg: ÖZBF.Weigand, G. (2021). Begabung, Bildung und Person. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 46-64). Weinheim/Basel: beltz. 

Begabungs- und leistungsförderlicher Unterricht

Ein begabungs- und leistungsförderlicher Unterricht ist ein differenzierender und individualisierender Unterricht mit Lernarrangements, Methoden und Materialien, die den Schülerinnen und Schülern in ihrer Unterschiedlichkeit entgegenkommen und gleichermaßen fördern und fordern. 

Begabungs- und leistungsförderlicher Unterricht vermittelt eine positive Einstellung zu Leistung, die als Weg der eigenen Potenzialentfaltung und Persönlichkeitsentwicklung betrachtet wird. Begabungs- und leistungsförderlicher Unterricht zeichnet sich durch die Anerkennung der Person mit ihren Fähigkeits- und Persönlichkeitspotenzialen im Sinne der Interessen- und Stärkenorientierung aus (Pfahl & Seitz, 2014; Veber & Fischer, 2016). Er unterstützt das Vertrauen der Schülerinnen und Schüler in sich selbst und ihre Potenziale und schenkt den Schülerinnen und Schülern gleichermaßen Vertrauen durch die Möglichkeit, ihre Interessen und Fähigkeiten zu entdecken und Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen. Dies geschieht durch Freiräume für selbstgesteuertes, forschendes und interessengeleitetes Lernen in geöffneten Lernumgebungen, die herausfordernd sind, aber auch klare Strukturen aufweisen (Fischer, Kaiser-Haas & Konrad, 2007).

Weiterführende Literatur:

Fischer, C., Kaiser-Haas, M. & Konrad, M. (2007). Forder-Förder-Projekt zur Begabtenförderung im Drehtürmodell und zur individuellen Förderung im Regelunterricht (FFP). In Internationales Centrum für Begabungsforschung (ICBF) & Landeskompetenzzentrum für Individuelle Förderung NRW (LIF) (Hrsg.), Individuelle Förderung – Begabtenförderung. Beispiele aus der Praxis (S. 74–78).

Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung. (2017). Wege in der Begabungsförderung. Eine Methodensammlung für die Praxis (2. überarbeitete und ergänzte Auflage). Zugriff am 01.12.2020. Verfügbar unter: https://www.oezbf.at/wp-content/uploads/2017/03/Methodenskript_Neuauflage_WEB.pdf

Pfahl, L. & Seitz, S. (2014). Inklusive Schulentwicklung als Impuls für die Begabungsförderung. In A. Hackl, C. Imhof, O. Steenbuck & G. Weigand (Hrsg.), Begabung und Traditionen (KARG Hefte – Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung, Bd. 6, S. 46–57). Frankfurt am Main.

Steenbuck, O. (2011). Merkmale begabungsfördernden Unterrichts. In O. Steenbuck, H. Quitmann & P. Esser (Hrsg.), Inklusive Begabtenförderung in der Grundschule (S. 70–91). Weinheim: Beltz.

Veber, M. & Fischer, C. (2016). Individuelle Förderung in Inklusiver Bildung – eine potenzial­orientierte Verortung. In B. Amrhein (Hrsg.), Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung. Theorien, Ambivalenzen, Akteure, Konzepte (S. 98–117). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Entsprechend dem im Projekt „Leistung macht Schule“ zugrundeliegenden mehrdimensionalen und entwicklungsbezogenen Leistungs- und Begabungsbegriff beinhaltet eine bereichs- bzw. fachspezifische Kennzeichnung einer mathematischen Begabung auch die Einbeziehung begabungsstützender Persönlichkeitseigenschaften. In Bezug auf mathematisch begabte Kinder im Grundschulalter gelten als wesentliche begabungsstützende Persönlichkeitseigenschaften folgende, jeweils auf mathematische Aktivitäten bezogene Fähigkeiten:
eine hohe geistige Aktivität (Hingabe),

• eine ausgeprägte intellektuelle Neugier,
• eine hohe intrinsische Anstrengungsbereitschaft,
• große Freude am Problemlösen,
• eine hohe Konzentrationsfähigkeit,
• eine ausgeprägte Beharrlichkeit 
• ein hohes Maß an Selbstständigkeit,
• Kooperationsfähigkeit.

Die begabungsstützenden Persönlichkeitseigenschaften stehen in engen Wechselbeziehungen und sind demgemäß in einem Systemzusammenhang zu sehen. Sie sind bei Kindern mit einer besonderen mathematischen Begabung gemäß dem jeweiligen Persönlichkeitsprofil individuell verschieden ausgeprägt. Sjuts (2017) wies nach, dass die genannten begabungsstützenden Persönlichkeitseigenschaften prinzipiell auch für Kinder des fünften und sechsten Schuljahres gelten, nur die Relevanz von Kooperationsfähigkeit konnte sie für diesen Altersbereich nicht adäquat belegen. Aktuelle Studien sind auf die Bedeutung von Selbstregulationskompetenzen als begabungsstützende Persönlichkeitseigenschaft mathematisch begabter Kinder fokussiert (Witte, 2020). 

Weiterführende Literatur:

Käpnick, F. (1998): Mathematisch begabte Kinder (Hrsg. von A. Pehnke). Frankfurt a. M., Berlin, Bern, New York, Paris, Wien: Verl. Peter Lang.

Sjuts, B. (2017): Mathematisch begabte Fünft- und Sechstklässler. Theoretische Grundlegung und empirische Untersuchungen. In F. Käpnick (hrsg.) Bd. 9 der Schriften zur mathematischen Begabungsforschung. Münster: WTM-Verlag.

Witte. A. (2020). Selbstregulative Kompetenzen mathematisch potenziell begabter Dritt- & ViertklässlerInnen. In H. S. von Siller, W. Weigel & J. F. Wörler (hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2020 (S. 1037-1040). Münster: WTM.

Curriculum Compacting bedeutet so viel wie das Straffen oder Kürzen des Lehrplanes. Bei dieser Unterrichtsstrategie erhalten Schülerinnen und Schüler, die die vorgesehenen Lernziele der Unterrichtseinheit schon erreicht haben, neue oder vertiefende Aufgaben. Das Ziel ist es, unnötige Wiederholungen zu vermeiden und den Lehrplan flexibel an den Kompetenzstand der Kinder anzupassen. 

Studien aus den USA haben für die Grundschule und Mittelstufe gezeigt, dass ungefähr 40 bis 70 % der zu vermittelnden Inhalte für besonders leistungsstarke Schülerinnen und Schüler ohne Leistungseinbuße weggelassen werden können (Reis et al., 1998). Entweder, weil sie schon über das Wissen oder die zu erlernenden Fertigkeiten verfügen, oder sie sich diese in sehr kurzer Zeit aneignen können. Die frei werdende Unterrichtszeit wird mit herausfordernden und ansprechenden erweiterten Lerngelegenheiten gefüllt. 

Die Schritte von Compacting gehen wie folgt (Reis et al., 2016): Im ersten Schritt werden die Ziele einer Unterrichtseinheit bestimmt (BENENNEN) und im zweiten Schritt wird überprüft, wer diese Ziele schon erreicht hat (BEWEISEN). Das kann durch „Vortests“ geschehen oder durch die Methode „das Schwierigste zuerst“, bei der die Schülerinnen und Schüler die leichteren Aufgaben überspringen können, wenn sie sich die schwierigen Aufgaben zutrauen. Im dritten Schritt werden für das Kind passende Lernangebote zur Verfügung gestellt (VERÄNDERN). Das können vertiefende Aufgaben zum gleichen Thema sein oder ein eigenes Forschungsprojekt. 

Um Compacting erfolgreich umzusetzen, empfiehlt es sich erst einmal mit einem Thema und einer kleineren Gruppe von Schülerinnen und Schülern zu starten. Das individuelle Compacting sollte gut dokumentiert werden, z.B. mit Hilfe eines Compactors oder Lerntagebuchs. Die Schülerinnen und Schüler müssen zudem die nötigen Lernstrategien kennen, um ohne viel Steuerung durch die Lehrkraft selbständig zu arbeiten. 

Neben individuellem Compacting gibt es auch Formen des Gruppencompactings, wobei z.B. in bestimmten Klassen das Curriculum (in einzelnen oder allen Fächern) in kürzerer Zeit bearbeitet wird und die frei gewordene Zeit für zusätzliche Lerngelegenheiten (z.B. (Projektarbeiten) genutzt wird. 

Weiterführende Literatur:

Reis, S. M., Renzulli, J. S. & Burns, D. E. (2016). Curriculum Compacting: A guide to differentiating curriculum and instruction through enrichment and acceleration (Second edition). Prufrock Press Inc. 

Reis, S. M., Westberg, K. L., Kulikowich, J. M. & Purcell, J. H. (1998). Curriculum Compacting and Achievement Test Scores: What Does the Research Say? Gifted Child Quarterly, 42(2), 123–129. https://doi.org/10.1177/001698629804200206

Winebrenner, S. & Brulles, D. (2018). Teaching gifted kids in today's classroom: Strategies and techniques every teacher can use (Updated fourth edition). free spirit publishing.

CyberMentor Plus ist ein Förderprogramm, das darauf zielt, Schülerinnen nachhaltig für MINT (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik) zu begeistern. Dazu verknüpft es das bereits etablierte extracurriculare Online-Mentoring-Programm CyberMentor mit einem schulischen Angebot. 

An CyberMentor nehmen jährlich bis zu 800 MINT-interessierte Schülerinnen der 5. bis 13. Jahrgangsstufe teil. Jede Schülerin wird mindestens ein Jahr lang von einer persönlichen Mentorin begleitet. Als Mentorinnen engagieren sich ehrenamtlich Frauen, die MINT-Berufe in Wissenschaft und Wirtschaft ausüben oder die ein MINT-Fach studieren. Der Austausch erfolgt auf einer geschützten Online-Plattform via Chat, Foren und Mailfunktion. Darüber hinaus bietet die Cyber-Mentor-Plattform vielfältige Diskussions- und Vernetzungsmöglichkeiten der Teilnehmerinnen untereinander, beispielsweise in MINT-Foren, MINT-Wikis und Themenchats. Die positiven Effekte des  Online-Mentoring-Programms, unter anderem auf MINT-Aktivitäten und MINT-Wahlintentionen, sind bereits gut untersucht. Gleichzeitig ist eine umso nachhaltigere Wirkung zu erwarten, je mehr Umweltbereiche in Bezug auf MINT unterstützend ausgeprägt sind (Stoeger, Duan, Schirner, Greindl & Ziegler, 2013; Stoeger et al., 2016; Stoeger, Hopp & Ziegler, 2017; Stoeger, Debatin, Heilemann & Ziegler, 2019; Stoeger et al., 2020). 

Diesem Befund wird in CyberMentor Plus* Rechnung getragen, indem das Online-Mentoring-Programm mit einer schulischen MINT-Förderung kombiniert wird. An den teilnehmenden Schulen leiten MINT-Fachlehrkräfte wöchentliche MINT-AGs für jeweils sechs bis acht Mentees. Die Aktivitäten in den MINT-AGs orientieren sich an den vier Phasen des Mentoring-Jahres. Online-Mentoring und MINT-AG profitieren auf diese Weise gegenseitig voneinander. Zudem ermöglicht ein vierteljährlicher Austausch zwischen MINT-Fachlehrkräften und Mentorinnen eine Vernetzung aller Beteiligten. Die Entwicklungsverläufe der CyberMentor-Plus-Teilnehmerinnen werden zum einen mit den Entwicklungsverläufen von Schülerinnen und Schülern der gleichen Klassen und Jahrgangsstufen verglichen, zum anderen mit den Entwicklungsverläufen von Mentees, die ausschließlich am Online-Mentoring-Programm teilnehmen und keine zusätzliche schulische Begleitung erfahren. Auf diese Weise sollen Erkenntnisse darüber gewonnen werden, wie extracurriculare und schulische MINT-Förderung in optimaler Weise kombiniert werden kann, um Schülerinnen nachhaltig für den MINT-Bereich zu begeistern. * CyberMentor Plus wird im Rahmen des LemaS-Teilprojekts Mentoring durchgeführt und durch das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus gefördert.

Weiterführende Literatur:

Stoeger, H., Debatin, T., Heilemann, M. & Ziegler, A. (2019). Online mentoring for talented girls in STEM: The role of relationship quality and changes in learning environments in explaining mentoring success. New Directions for Child and Adolescent Development. https://doi.org/10.1002/cad.20320

Stoeger, H., Duan, X., Schirner, S., Greindl, T. & Ziegler, A. (2013). The effectiveness of a one-year online mentoring program for girls in STEM. Computers & Education, 69, 408–418. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.07.032

Stoeger, H., Heilemann, M., Debatin, T., Hopp, M. D. S., Schirner, S. & Ziegler, A. (2020). Nine years of online mentoring for secondary school girls in STEM: an empirical comparison of three mentoring formats. Annals of the New York Academy of Sciences. https://doi.org/10.1111/nyas.14476

Stoeger, H., Hopp, M. & Ziegler, A. (2017). Online mentoring as an extracurricular measure to encourage talented girls in STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics): An empirical study of one-on-one versus group mentoring. Gifted Child Quarterly, 61(3), 239–249. https://doi.org/10.1177/0016986217702215

Stoeger, H., Schirner, S., Laemmle, L., Obergriesser, S., Heilemann, M. & Ziegler, A. (2016). A contextual perspective on talented female participants and their development in extracurricular STEM programs. Annals of the New York Academy of Sciences, 1377(1), 53–66. https://doi.org/10.1111/nyas.13116

Design Based Research (DBR), auch „design experiments“, „(educational) design research“, „development research“, ist eine Form der Bildungsforschung, die ein praktisches Gestalten im realen Bildungskontext mit Forschung verbindet und damit auch Erkenntnisziele im Blick hat, die wissenschaftlich kontrolliert zur Theorieentwicklung beitragen. 

Design Based Research ist ein methodologischer Rahmen, der dem praktischen und konzeptionellen Handeln eine Orientierung bietet. Ausgangspunkt ist ein in der Bildungspraxis verortetes Problem, zu dem Lösungen in Form von Interventionen gesucht werden (z.B. als Entwicklung von Curricula, Unterrichtseinheiten, Materialien oder digitalen Tools), die in realen Bildungssituationen einsetzbar sind. Charakteristisch dabei ist ein iteratives Vorgehen, häufig als Zyklen beschrieben, bei dem Design und Konstruktion, Evaluation und Reflexion einen durch Wechselläufigkeit und Gleichzeitigkeit unterschiedlicher Aktivitäten gekennzeichneten Entwicklungsprozess darstellen. In DBR-Projekten gehen Wissenschaftler/innen und Praktiker/innen eine eng verzahnte Kooperation ein, da die entwickelten Lösungen immer wieder überprüft und verbessert werden. Zur Absicherung der theoretischen Erkenntnisse wird oftmals mit einer vergleichender Fallanalyse gearbeitet.

Weiterführende Literatur:

Design-Based Research Collective (2003). Design-Based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32 (1), 5-8.

Euler, D. (2014). Design research – a paradigm under development. In D. Euler & P.F.E. Sloane (Hrsg.), Design-Based Research (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 27, 15-41). Stuttgart: Steiner.

Getenet, S. (2019). Using design-based research to bring partnership between researchers and practitioners. Educational Research, 61 (4), 482-494.

Das Akronym DiaMINT steht für "Diagnosebasierte MINT-Förderung" und versteht sich als Kurzfassung für die LemaS-Teilvorhaben an der Freien Universität Berlin (Teilprojekt 3, 9 und 11) zur diagnosebasierten individuellen Förderung leistungsstarker und potenziell leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler im Regelunterricht der MINT Fächer. 

Die Abkürzung MINT steht für die Fächer Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik - inkl. des naturwissenschaftlich-technischen Anteils des Sachunterrichts.

Der Teilprojekteverbund 4–6 trägt den Titel „Adaptive Formate des diagnosebasierten individuellen Forderns und Förderns im Regelunterricht“, kurz diFF. Hier werden Projekte zum selbstregulierten Lernen umgesetzt, welche auf den Interessen der Schülerinnen und Schüler fußen. 

Grundlage ist das inzwischen seit mehr als 15 Jahren bestehende Forder-Förder-Projekt (FFP), welches sich mittlerweile an über 200 Schulen allein in Nordrhein-Westfalen etabliert hat. Entstanden im Kontext eines Habilitationsprojekts von Fischer (2006) wurde das Projekt im Rahmen von darauf aufbauenden Dissertationsprojekten sowohl zur Förderung von Schülerinnen und Schüler als auch zur Aus- und Weiterbildung von (angehenden) Lehrpersonen weiterentwickelt (u.a. Bayer, 2009; Rott, 2017). Die aktuelle Weiterentwicklung erfolgt im Rahmen von LemaS mit 32 Projektschulen aus 15 Bundesländern. Dafür wird das FFP unter dem neuen Namen „diFF“ auf neue Projektarten, Schulformen sowie die verschiedenen Bundesländer übertragen (Vohrmann, Fischer & Fischer-Ontrup, 2020). 

Weiterführende Literatur

Bayer, A. (2009). Individuelle Förderung von Strategien selbstgesteuerten Lernens im Regelunterricht. Dissertation. Münster. 

Fischer, C. (2006). Lernstrategien in der Begabtenförderung. Eine empirische Untersuchung zu Strategien Selbstgesteuerten Lernens in der individuellen Begabungsförderung. Habilitationsschrift. Münster.

Lipstein, R. L. & Renninger, K. A. (2006). Chapter 7: "Putting Things into Words": The Development of 12-15-Year-Old Students' Interest for Writing. In P. Boscolo & S. Hidi (Hrsg.), Writing and Motivation (S. 113–140). Oxford: Elsevier. https://doi.org/10.1163/9781849508216_008

Rott, D. (2017). Die Entwicklung der Handlungskompetenz von Lehramtsstudierenden in der Individuellen Begabungsförderung (Begabungsförderung, Band 2). Münster: Waxmann.

Vohrmann, A., Fischer, C. & Fischer-Ontrup, C. (2020). Adaptive Formate des diagnosebasierten individualisierten Forderns und Förderns (Teilprojekte 4–6). In G. Weigand, C. Fischer, F. Käpnick, C. Perleth, F. Preckel, M. Vock et al. (Hrsg.), Leistung macht Schule. Das interdisziplinäre Projekt zur Förderung leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schüler*innen (Leistung macht Schule (LemaS), Bd. 1) (S. 76–84). Weinheim: Beltz.

Differenzierung in Schule und Unterricht hat das Ziel, Schülerinnen und Schüler entsprechend ihren individuellen Lern- und Leistungspotenzialen, Interessen und Fähigkeiten adäquate Lernanreize und Lernumgebungen zu schaffen. Dabei lassen sich zwei unterschiedliche Arten der Differenzierung unterscheiden. 

1 ) Innere Differenzierung (auch Binnendifferenzierung) im Unterricht

Innere Differenzierung umfasst grundsätzlich alle Formen im Rahmen des Klassenunterrichts, die dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler in ihren unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Interessen und Leistungspotenzialen individuell gefördert werden. Lerninhalte und -ziele, Arbeits- und Bewertungsformen werden dabei an die Lerngruppe in ihrer Heterogenität und Diversität angepasst. 

Innere Differenzierung eignet sich deshalb besonders für die Begabungs- und Begabtenförderung, da sie erweiterte Lern-, Leistungs-, und Bewertungsformen sowie individualisiertes Lernen in differenzierenden Lernlandschaften bereitstellt.  

Eine besondere Form der Inneren Differenzierung stellt die Aufgabendifferenzierung dar. In Lernsettings, die einem gestuften Differenzierungsansatz folgen, werden Aufgaben und Materialien auf verschiedenen Schwierigkeitsgraden (Niveaus) vorgehalten. Dabei kann die Differenzierung ‚von oben‘ oder ‚von unten‘ geschehen, d.h. die Zuordnung zu einem bestimmten Niveau erfolgt durch die Lehrperson oder durch die/den Lernende/n selbst. Einen anderen Zugang bietet die Differenzierung auf ‚natürliche‘ Art und Weise. Hier stellt eine (offene bzw. komplexe) Aufgabe die gleichen Anforderungen an alle, legt ein für alle erreichbares Aufgabenziel fest und wirkt dann in der Arbeit am gemeinsamen Gegenstand differenzierend; die Differenzierung ergibt sich also im Verlauf der Bearbeitung durch das Aufrufen und die Weiterentwicklung individueller Leistungspotenziale sowie durch die Qualität (Komplexität, kognitive Tiefe, Differenziertheit, Ausgestaltung usw.) des Aufgabenprodukts. Für Lernende, die zur erfolgreichen Bewältigung der Unterstützung bedürfen, werden Angebote bereitgestellt (scaffolding). Aus der Diversität der Ausgangslagen resultieren Unterschiede bei den Lernenden hinsichtlich der Herangehensweisen an die Problemlösung, der Entscheidungen im Verlauf des Arbeitsprozesses, der Interaktion und der erarbeiteten Produkte. 

2) Äußere Differenzierung

Die äußere Differenzierung umfasst Maßnahmen der zeitweisen bis dauerhaften Gruppierung von Schülerinnen und Schülern in möglichst homogenen Gruppen, in denen Curriculum, Aufgaben und Lernziele an die jeweiligen Gruppen angepasst werden. 

Beispiele der zeitweisen Gruppierung sind die temporäre Auflösung des Klassenverbandes in Neigungsgruppen oder Niveaugruppen. Beispiele der längerfristigen bis dauerhaften Gruppierung sind Jahrgangsklassen, Kurssysteme wie Grund- und Leistungskurse oder verschiedene Schularten oder Schulprofile.

Heterogenitäts- und Diversitätsdiskurse der letzten zwanzig Jahre haben statische Einteilungen von Schülerinnen und Schüler in verschiedene Schularten oder Schultypen als „Scheinhomogenität“ erkannt. 

Weiterführende Literatur:

Eisenmann, Maria/Grimm, Thomas (2016). Heterogene Klassen – Differenzierung in Schule und Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. 

Müller, Frank (2018). Praxisbuch Differenzierung und Heterogenität. Methoden und Materialien für den gemeinsamen Unterricht. Weinheim/Basel: Beltz.

Diversitäts- und Differenzsensibilität umfasst die besondere Berücksichtigung von individuellen Besonderheiten und Unterschieden im Sinne eines wertschätzenden Umgangs mit der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf die Begabungs- und Leistungsförderung. 

Um diversitäts- und differenzsensibles Lernen im schulischen Kontext zu realisieren, gelten offene Unterrichtsformen mit individualisiertem, kooperativem, selbstgesteuertem und binnendifferenziertem Lernen als Bezugspunkt zeitgemäßer Didaktik. Dabei handelt es sich um Arbeitsformen, die auch im Rahmen begabungs- und leistungsförderlichen Unterrichts zentral sind, wobei insbesondere der Projektunterricht besonders häufig praktiziert wird, zumal er weiterreichende Perspektiven zum selbsttätigen, entdeckenden und partizipativen Lernen bietet (Budde, 2018). Insgesamt sollte diversitäts- und differenzsensibles Lernen den Schülerinnen  und Schülern ermöglichen, an für sie interessanten und relevanten Gegenständen in ihrem individuellen Tempo und Fähigkeitsniveau im Sinne der Zone der nächsten Entwicklung mit unterschiedlichen methodischen und materialspezifischen Zugängen zu lernen.

Im Sinne einer inklusiven Begabungsförderung sollten potenzialorientierte Strukturen zum einen den speziellen Lernbedürfnissen von Schülerinnen und Schülern mit (unter-)durchschnittlichen Leistungspotenzialen zugutekommen. Zum anderen müssen im Rahmen einer potenzialorientierten Förderung auch hohe Leistungspotenziale von Schülerinnen und Schülern aus bildungsbenachteiligten Lagen (sog. begabte Minoritäten) oder mit Benachteiligungen (sog. Twice Exceptionals) Berücksichtigung finden. Denn nicht immer gelingt es potenziell (besonders) leistungsfähigen Schülerinnen und Schüler ihr (hohes) individuelles Fähigkeitspotenzial in entsprechende Schulleistungen umzusetzen, so dass hier von Underachievement gesprochen wird. Häufig liegen Motivations- und Selbststeuerungsschwierigkeiten, Teilleistungsschwierigkeiten wie Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten oder sonstige physische, psychische oder emotionale Hindernisse bei der Entwicklung vor. Auch sozial benachteiligte Lagen bzw. ein bildungsferner Familienhintergrund stellen Barrieren für die Begabungsentfaltung dar.
 

Weiterführende Literatur:

Budde, J. (2018). Heterogenität in Schule und Unterricht | bpb. Bundeszentrale für politische Bildung. Zugriff am 03.12.2020. Verfügbar unter: https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/266110/heterogenitaet-in-schule-und-unterricht

Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung. (2017). Wege in der Begabungsförderung. Eine Methodensammlung für die Praxis (2. überarbeitete und ergänzte Auflage). Zugriff am 01.12.2020. Verfügbar unter: https://www.oezbf.at/wp-content/uploads/2017/03/Methodenskript_Neuauflage_WEB.pdf

Pfahl, L. & Seitz, S. (2014). Inklusive Schulentwicklung als Impuls für die Begabungsförderung. In A. Hackl, C. Imhof, O. Steenbuck & G. Weigand (Hrsg.), Begabung und Traditionen (KARG Hefte – Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung, Bd. 6, S. 46–57). Frankfurt am Main.

Reis, S. M., Baum, S. M. & Burke, E. (2014). An Operational Definition of Twice-Exceptional Learners. Gifted Child Quarterly, 58(3), 217–230. https://doi.org/10.1177/0016986214534976 

Stamm, M. (2014). Minoritäten als Begabungsreserven. In M. Stamm (Hrsg.), Handbuch Talententwicklung. Theorien, Methoden und Praxis in Psychologie und Pädagogik (S. 375–384). Bern: Huber.

Drehtürmodelle stellen eine Form der schulischen Begabtenförderung dar, bei denen Schülerinnen und Schüler regelmäßig für einen bestimmten Zeitraum den regulären Unterricht in einem oder mehreren Fächern – entsprechend ihrer Potenziale und Leistungsstärken – verlassen, um gemäß einer individuellen Förderung an Inhalten zu arbeiten, die ihrem Leistungsvermögen entsprechen. 

Wenngleich in Deutschland „das Drehtürmodell“ häufig als Ansatz der Akzeleration verstanden wird – insbesondere durch die Teilnahme am Unterricht einer höheren Klassenstufe – geht das Format ursprünglich auf Enrichment orientierte Ansätze, insbesondere auf das Enrichment Triad Model nach Renzulli (1976), zurück. Grundlegende Aspekte sind dabei das forschende Lernen sowie die selbstständige interessengeleitete Themenwahl. Für das Drehtürmodell existieren vielfältige Organisationsformen, die unterschiedlich stark die ursprünglichen Grundideen verfolgen. Einen bereichsunspezifischen Klassifizierungsansatz liefert Greiten (2016, S. 25), in dem die folgenden sechs verschiedenen Typen insbesondere nach Organisationsmerkmalen unterschieden werden: 

• Teilnahme am Unterricht eines anderen Jahrgangs, 
• Teilnahme am Unterricht desselben Jahrgangs, aber in einer anderen Lerngruppe, 
• gezielte Wahl von inhaltlich definierten Drehtürprogrammen, 
• Kooperation nach außen, 
• Variationen des Forder-Förder-Projektes (z. B. Fischer, Kaiser-Haas & Konrad (2007)), 
• freie Wahl/ selbstständige Projektarbeit/ individuelle Gestaltung ohne definierte Präsentation. 

Neben dem analogen Drehtürmodell werden zunehmend auch digitale Formen der Drehtür entwickelt, die Schülerinnen und Schülern weitere Möglichkeiten der individuellen Begabungs- und Begabtenförderung bieten.

Weiterführende Literatur:

Greiten, S. (2016). Das Drehtürmodell in der schulischen Begabtenförderung. Studienergebnisse und Praxiseinblicke aus Nordrhein-Westfalen. Frankfurt: KARG-Stiftung. 

Fischer, C., Kaiser-Haas, M., und Konrad, M. (2007). Forder-Förder-Projekt zur Begabtenförderung im Drehtürmodell und zur individuellen Förderung im Regelunterricht (FFP). Individuelle Förderung – Begabtenförderung. Beispiele aus der Praxis, 74 - 78. Münster: Internationales Centrum für Begabungsforschung.

Renzulli, J. S. (1976). Enrichment triad modelguide for developing defensible programs for gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 20(3), 303 – 326.

Einstellungen enthalten zusammenfassende Bewertungen sozialer Sachverhalte, wie zum Beispiel Bewertungen bestimmter Personen(-gruppen) oder Institutionen, die mit Akzeptanz, Ablehnung oder auch Ambivalenz gegenüber diesen Sachverhalten einhergehen. Die innere Grundeinstellung wird auch als Haltung oder Werthaltung bezeichnet. 

Einstellungen und Haltungen werden im Prozess der individuellen Sozialisation erworben und sind mit Werten, Normen und Verhalten verknüpft. Einstellungen und Haltungen sind im schulischen Kontext sehr bedeutsam. Auf Seiten der Lehrpersonen können sie zum Beispiel beeinflussen, wie Lehrpersonen ihre eigene Rolle oder ihre Schülerinnen und Schüler wahrnehmen und bewerten. Die empirische Forschung zeigt, dass vor allem jene Einstellungen und Haltungen, die sich auf unterrichtsnahe Inhalte, Unterrichtsmethoden oder den Umgang mit einzelnen Schülerinnen und Schülern beziehen, handlungsleitende Funktionen haben und somit in systematischem Zusammenhang mit der Unterrichtsqualität oder den Lernerfolgen der Schülerinnen und Schüler stehen.
Weiterführende Literatur:

Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520. https://doi.org/10.1007/s11618-006-0165-2 

Matheis, S., Eulberg, H., Hagelauer, M.-L., & Preckel, F. (2020). Akzeptanz, Erwartungen, Vorurteile – Vorstellungen von Lehrkräften zu Hochbegabten. In Ch. Fischer, Ch. Fischer-Ontrup, F. Käpnick, N. Neubauer, C. Solzbacher, & P. Zwitserlood (Hrsg.), Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle! (S. 289-235). Münster: Waxmann. 

Lorenz, G. (2018). Selbsterfüllende Prophezeiungen im schulischen Kontext – Konzeption und Forschungsstand. In G. Lorenz (Hrsg.), Selbsterfüllende Prophezeiungen in der Schule (S. 19–56). Wiesbaden: Springer VS.

Unter Enrichment werden Angebote und Maßnahmen zusammengefasst, die zur Anreicherung und/oder Vertiefung gemeinsamer oder weiterführender Lerninhalte beitragen. Damit wird es motivierten und leistungsstarken Schülerinnen und Schülern ermöglicht, sich in ihre Begabungsdomänen zu vertiefen oder sich weitere Interessengebiete zu erschießen. 

Zu den gängigen Enrichment-Maßnahmen gehören etwa Arbeitsgemeinschaften (ggf. mit Kooperationen zu Forschungseinrichtungen oder Wirtschaftsunternehmen), Spezialkurse, Wettbewerbe. Ein umfassendes Enrichment-Programm haben die amerikanischen Bildungsforscher/in Joseph Renzulli und Sally Reis in den letzten vier Jahrzehnten kontinuierlich mit ihrem „Schulweiten Enrichment-Modell“ („Schoolwide Enrichment Model” – SEM) (weiter)entwickelt. In dem Modell wird davon ausgegangen, dass Begabungsförderung in den drei Bereichen „Reguläre Klasse”, „Enrichment Clusters/Pullout-Programme” und „spezifischen Projekten” stattfindet und einhergeht mit der Förderung selbstorganisierten und selbstregulierten Lernens.

Forschungsergebnisse legen nahe, dass es sich bei Enrichment-Maßnahmen um eine wirkungsvolle Umsetzung der Förderung potenziell besonders leistungsfähiger, leistungsstarker und (hoch-)begabter Schülerinnen und Schüler handelt. Enrichment-Angebote gelten neben Akzelerationsmaßnahmen sowie einer Kombination beider Ansätze als effektive und niedrigschwellig realisierbare Möglichkeiten zur Förderung potenziell besonders leistungsfähiger, leistungsstarker und (hoch-)begabter Schülerinnen und Schüler.

Weiterführende Literatur:

Golle, J., Zettler, I., Rose, N., Trautwein, U., Hasselhorn, M., & Nagengast, B. (2018). Effectiveness of a “grass roots” statewide enrichment program for gifted elementary school children. Journal of Research on Educational Effectiveness, 11(3), 375-408.

Kim, M. (2016). A meta-analysis of the effects of enrichment programs on gifted students. Gifted Child Quarterly, 60(2), 102-116.

Sally M. Reis; Joseph S. Renzulli; Victor Müller-Oppliger (2021). Das „Schoolwide Enrichment Model” (SEM): Vier Jahrzehnte der Forschung zur Entwicklung von Talenten und kreativer Produktivität.  In V. Müller Oppliger & G. Weigand (Hrsg.). Handbuch Begabung (S. 333-347). Weinheim: Beltz.

ENRICHMINT ist die Abkürzung des Projekttitels „Enrichment im MINT-Regelunterricht für (potenziell) leistungsstarke Grundschulkinder“ des LemaS-Teilprojekts 7. 

Primäres Ziel des Teilprojekts ist es, basierend auf bestehenden Konzepten und Materialien, die bisher in der Begabtenförderung im Enrichment an den Hector Kinderakademien eingesetzt wurden, neue Materialien für den Regelunterricht in MINT-Fächern zu entwickeln und diese formativ zu evaluieren. Langfristig soll untersucht werden, ob die adaptierten Unterrichtskonzepte erfolgreich in den Regelunterricht implementiert werden können und ob die Schülerinnen und Schüler mit diesen die angestrebten Kompetenzen (im Sinne von Wissen, Fähigkeiten, Motivation und Interessen) erwerben können.

Formatives Assessment lässt sich auf einer rein begrifflichen Ebene als „Gestaltende Leistungsbeurteilung“ übersetzen. Diagnostik wird hier somit zur Gestaltung pädagogischen Handelns genutzt. Konkret umfasst formatives Assessment eine Sequenz von Maßnahmen, die (1) aus einer Erfassung des individuellen Lernstands, (2) einer darauf bezogenen Rückmeldung der Lernergebnisse an Lehrende und Lernende, (3) entsprechenden Fördermaßnahmen sowie (4) der Feststellung und Dokumentation von Lernfortschritten durch geeignete diagnostische Verfahren besteht. 

Es geht mit anderen Worten um die lernprozessbegleitende (also wiederholte) Beurteilung von Leistungen, um Lernenden Feedback zu Stärken und Schwächen zu geben und Lehrenden diagnostische Information bereitzustellen, auf deren Basis Unterricht adaptiv gestaltet werden kann. Ein wesentliches Merkmal formativen Assessments besteht darin, dass eine (möglichst systematische) Erfassung des Lernstandes vor und während des Lernprozesses erfolgt, damit – „gestaltend“ – geeignete pädagogische Maßnahmen umgesetzt werden können. Formatives Assessment ist also keine bewertende Diagnostik, sondern eine Diagnostik, die im Dienste individueller Förderung steht.

Basierend auf einer respektvollen Haltung gegenüber jeder Schülerin und jedem Schüler zielt das formative Assessment auf kontinuierliche verbale Rückmeldungen von Lehrpersonen zu den jeweiligen Lerntätigkeiten von Schülerinnen und Schülern ab. Der besondere Fokus liegt dabei auf einem differenzierten prozessorientierten Erfassen und Einschätzen von individuellen Lernbedürfnissen, Ausgangsniveaus und Fortschritten einer Schülerin bzw. eines Schülers, um sie bzw. ihn in den jeweiligen Lernsituationen bestmöglich zu unterstützen sowie sie zu stärkerer Eigenverantwortung für ihr bzw. sein Lernen zu befähigen. Das formative Assessment bezieht sich auf den gesamten Prozess des Vertrautmachens, Erforschens, Übens, Anwendens usw. von Lerninhalten. Es bietet Lehrpersonen zudem Möglichkeiten für eine generelle Unterrichtsevaluation sowie für das Erfassen und Unterstützen individueller Lernentwicklungen einzelner Schülerinnen und Schüler. Letzten Endes zielt formatives Assessment somit auch auf eine Qualitätssicherung ab.

Formatives Assessment lässt sich von summativem Assessment unterscheiden: Während das formative Assessment eine prozessbegleitende Optimierung zum Ziel hat, erfolgt beim summativen Assessment die Leistungserhebung durch benotete Klassenarbeiten, Tests u. Ä. m. am Abschluss der unterrichtlichen Behandlung eines Stoffkomplexes.  

Weiterführende Literatur:

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5, 7-74.

Käpnick, F. (2018). Formatives Assessment – ein wertvolles didaktisches Mittel zum Erkennen und Fördern mathematisch begabter Kinder. Aus: Wege in der Begabungsförderung. Eine Methodensammlung für den Mathematikunterricht. Salzburg: ÖZBF.

Schütze, B., Souvignier, E. & Hasselhorn, M. (2018). Stichwort – Formatives Assessment. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 21, 697-715. doi.org/10.1007/s11618-018-0838-7

Forschendes Lernen im schulischen Kontext ist dann vorzufinden, wenn die Arbeitsformen im Unterricht so angelegt sind, dass die Schülerinnen und Schüler sich im Modus der Forschung neuem Wissen nähern können. Ziel ist es, das Erkenntnisstreben der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen. 

Der Forschungsmodus zeichnet sich dadurch aus, dass die Schülerinnen und Schüler sich einer Problem- oder Fragestellung in systematischer Weise nähern, angemessene Methoden suchen, um diese zu bearbeiten und versuchen, eine angemessene Antwort zu finden. Damit wird erstens das Streben nach Erkenntnis herausgestellt und zweitens das Vorgehen, Erkenntnis zu erlangen. Forschendes Lernen kann aus zwei Perspektiven beschrieben werden: Es umfasst zum einen Methoden, die von Schülerinnen und Schülern als Werkzeuge eingesetzt werden können, um sich Wissen anzueignen. Zum anderen ist der Prozess, also die Denk- und Arbeitsweise der strukturierten und evidenzbasierten Erkenntnisgewinnung, selbst als Unterrichtsziel zu beschreiben. Pragmatistisch gerahmt ist diese zweite Perspektive von besonderer Bedeutung: Schülerinnen und Schüler lernen durch Handlungen, können durch das Hantieren mit Variablen Veränderungen erzeugen und das eigene Tun den Umständen anpassen, in denen die Handlungen stattfinden. Forschendes Lernen gilt als anspruchsvolle Lernform, die mit dem Ziel eingesetzt wird, Schülerinnen und Schüler Wissenschaft als ein System und einen Prozess erfahrbar zu machen. 

Es lassen sich drei Typen herausarbeiten, die gekennzeichnet werden durch ihren Offenheitsgrad (Colburn, 2008): 

1. Strukturiertes Forschendes Lernen: Vorgegebene Probleme sollen mit beschriebenen Methoden bearbeitet werden. Die Materialien sind vorgegeben, nicht jedoch das zu erwartende Ergebnis. Ziel ist es, dass Schülerinnen und Schüler Zusammenhänge und Generalisierungen aus Daten herstellen lernen. 
2. Begleitetes Forschendes Lernen: Die Probleme sind bekannt, die Methode muss durch die Schülerinnen und Schüler selbst herausgearbeitet werden. 
3. Offenes Forschendes Lernen: Die Schülerinnen und Schüler formulieren selbst die zu bearbeitenden Fragestellungen.

Weiterführende Literatur

Colburn, A. (2008). What Teacher Educators Need to Know about Inquiry-Based Instruction. Zugriff am 19.02.2013. Verfügbar unter http://www.csulb.edu/~acolburn/AETS.htm

Dewey, J. (2000). Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Weinheim und Basel: Beltz.

Frantz-Pittner, A., Grabner, S. & Pokorny, B. (2011). Forschendes lernen in Science Center Einrichtungen- nicht nur "Tool", sondern auch "Goal". In A. Frantz-Pittner, S. Grabner & G. Bachmann (Hrsg.), Science Center Didaktik. Forschendes Lernen in der Elementarpädagogik (S. 29–52). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Klauer, K. & Leutner, D. (20122). Lehren und Lernen. Einführung in die Instruktionspsychologie. Weinheim und Basel: Beltz.

Messner, R. (2009). Forschendes Lernen aus pädagogischer Sicht. In R. Messner (Hrsg.), Schule forscht. Ansätze und Methoden zum forschenden Lernen (S. 15–30). Hamburg: edition Körber-Stiftung.

*Beitrag von David Rott

Das Konzept des Freien Explorierens und Experimentierens (FEE) beschreibt eine sachunterrichtsdidaktisch, spiel-, lern-, motivations- und interessentheoretisch begründete Unterrichtsform, die unterrichtsmethodisch an den inklusiven Offenen Unterricht angelehnt ist. Mit einem Schwerpunkt im naturwissenschaftlich-technischen sowie informatischen Bereich ermöglicht es Kindern das Erleben von Selbstbestimmung, Autonomie und sozialer Eingebundenheit sowie das Aufdecken, Verfolgen bzw. Weiterentwickeln eigener Interessen und besonderer Potenziale in Naturwissenschaft und Technik. 

FEE basiert auf Neugier, intrinsischer Motivation, Interesse, Kreativität und Eigeninitiative der Kinder. Die Kinder werden zu Hauptakteuren des Unterrichts, die Rolle der Lehrperson ist diejenige einer Lernbegleitung. Planung und Strukturierung des Lernprozesses werden im Wesentlichen durch die Kinder selbst bestimmt. Selbstbestimmung und intrinsische Motivation sind daher die wichtigsten Komponenten des Freien Explorierens und Experimentierens. Die Kinder sammeln im Rahmen des FEE grundlegende naturwissenschafts- bzw. technikbezogene Erfahrungen und durchlaufen dabei im Unterricht charakteristische Phasen. Das ‚Modell der Erfahrungsgewinnung‘ dient der Lehrperson dazu, die Prozesse im Unterricht bewerten zu können und unterstützt bei der Beobachtung der Kinder in Hinblick auf besondere Potenziale.

Weiterführende Literatur:

Köster, H.; Nordmeier, V.; Eckoldt, J. (2017): „Das ist schön, wenn man sich auskennt - da fragen die anderen mich auch mal!“ An individuellen Interessen und Begabungen anknüpfen und neue entdecken - dargestellt am Beispiel einer naturwissenschafts- und technikbezogenen Lernumgebung. journal für begabtenförderung. 2/2017. Innsbruck. Wien. Bozen. Studien Verlag.

Köster, H. (2018): Freies Explorieren und Experimentieren – eine Untersuchung zur selbstbestimmten Gewinnung von Erfahrungen mit physikalischen Phänomenen im Sachunterricht (2. Aufl.). Berlin: Logos-Verlag .

Köster, H., Mehrtens, T. (2020): Naturwissenschafts- und technikbezogene Potenziale bei Grundschulkindern aufdecken, diagnostizieren und fördern. In:  Fischer, C., Fischer-Ontrup, C., Käpnick, F., Neuber, N., Solzbacher, C., Zwitserlood, P. (Hrsg.). Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle! Beiträge aus der Begabungsforschung (S. 117-128). Münster: Waxmann

GRiP steht als Akronym für die Förderung des sprachlich-ästhetischen Gesprächs im Regelunterricht im Fach Deutsch in der Primarstufe und ist die Abkürzung des Projekttitels von LemaS-Teilprojekt 16.

Der Begriff Regelunterricht wird hier bewusst gewählt und ist im Projektkontext vornehmlich mit zwei Aspekten verbunden: Regelunterricht bezieht sich auf die integrative Förderung im regulären Unterricht und fokussiert die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler. 

Bei den Hector Kinderakademien handelt es sich um den Regelunterricht ergänzende Enrichment-Angebote für besonders begabte und hochbegabte Grundschulkinder in Baden-Württemberg. 

Insgesamt entstanden seit dem Jahr 2010 durch eine Vereinbarung zwischen dem Land Baden-Württemberg und der Hector Stiftung II mit Unterstützung des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport an 66 Standorten Hector Kinderakademien (Stand November 2020). So haben landesweit rund 24.000 Grundschulkinder jährlich die Möglichkeit, an zusätzlichen Kursen mit Schwerpunkten im MINT-Bereich (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik) teilzunehmen. 

Die Hector Kinderakademien werden im Rahmen einer formativen Evaluation wissenschaftlich durch das Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung (HIB) der Universität Tübingen sowie dem Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF) in Frankfurt begleitet. Die Erkenntnisse dieser Untersuchungen fließen unmittelbar in die Arbeit der Hector Kinderakademien ein. Ein daraus resultierender Baustein zur Sicherstellung der Qualität des Kursangebot an allen Hector Kinderakademien sind die sogenannten Hector Core Courses. Diese Kurse basieren auf aktuellen Erkenntnissen der Fachdidaktik, der (Pädagogischen) Psychologie und der Unterrichtsqualitätsforschung und stehen nach intensiven Evaluationsphasen allen Hector Kinderakademien zur Verfügung. Die Hector Core Courses „Über Naturwissenschaften sprechen: Kleine Spezialisten – Wir präsentieren unser Wissen“, „Kleine Forscher – Wir arbeiten wie Wissenschaftler“ und „Fit für die Mathematik-Olympiade“ bilden die Basis der Unterrichtsmaterialien im Projekt ENRICHMINT.

Nähere Informationen zu den Hector Kinderakademien:

https://hector-kinderakademie.de/,Lde/Startseite

Hochbegabung ist ein extrem hoch ausgeprägtes, leistungsbezogenes Entwicklungspotenzial eines Menschen. Es umfasst Fähigkeiten, Persönlichkeitsmerkmale und psychosoziale Fertigkeiten. Hochbegabung begünstigt außergewöhnliche Leistungen. Sie ist in einem gewissen Rahmen entwickel- und veränderbar (multidimensionaler, dynamischer Begabungsbegriff).

Es gibt unterschiedliche Leistungsbereiche wie zum Beispiel Musik, Sport oder Mathematik und damit lassen sich auch unterschiedliche Arten von Hochbegabung unterscheiden: So begünstigt beispielsweise die musikalische Hochbegabung besondere Leistungen in Musik, die sportliche Hochbegabung im Sport, die mathematische Hochbegabung in der Mathematik (etc.). Von intellektueller Hochbegabung sprechen wir, wenn ein besonderes Potenzial für hohe Leistungen im intellektuellen Bereich vorliegt. Hochbegabung ist damit nicht dasselbe wie hohe Leistung, sondern lediglich das Potenzial dazu. Wie sich dieses Potenzial entwickelt, hängt von sehr vielen Faktoren ab. Neben der Person selbst sind das vor allem Merkmale ihrer Umwelt. Wichtige Umwelten für Kinder sind Familie, Kindergarten und Schule. Sie beeinflussen, wie sich hochbegabte Kinder entwickeln. Eine Hochbegabung muss gefördert werden; sie kann sich erst spät zeigen und auch wieder verkümmern. 

Hochbegabung setzt sich aus mehreren Merkmalen zusammen. Neben Fähigkeiten wie zum Beispiel einer hohen Intelligenz bei intellektueller Hochbegabung, einer hohen Grundsportlichkeit bei sportlicher Hochbegabung oder einer hohen Musikalität bei musikalischer Hochbegabung, sind dies vor allem Persönlichkeitsmerkmale wie die Offenheit für neue Erfahrungen und Ideen oder eine hohe Motivation, dazulernen und sich weiter entwickeln zu wollen. Damit kann die Hochbegabung einer Person als ihr individuelles Profil aus Fähigkeiten, Persönlichkeitsmerkmalen und später auch zunehmend aus erlernten Fertigkeiten beschrieben werden, die zu einem bestimmten Zeitpunkt eine positive Leistungsentwicklung wahrscheinlich machen – und damit ein hohes leistungsbezogenes Entwicklungspotenzial darstellen.

Weiterführende Literatur:

Gnas, J., Mack, E., Matthes, J. & Preckel, F. (2023). Intelligenz, Kreativität und Hochbegabung: verstehen – erkennen – fördern. UTB Psychologie für Lehramtsstudierende. Paderborn: Brill | Schöningh.

Müller-Oppliger, V. & Weigand, G. (Hrsg.). Handbuch Begabung. Weinheim: Beltz.

Preckel, F. (2022). Hochbegabung unter einer Entwicklungsperspektive: Grundlagen und Implikationen für die Empirische Bildungsforschung. In H. Reinders, D. Bergs-Winkels, I. Post, & A. Prochnow (Eds.), Empirische Bildungsforschung. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-27277-7_62

Preckel, F. & Vock, M. (2021). Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnose und Fördermöglichkeiten (2., vollst. überarb. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.

Indikatoraufgaben dienen dem Erkennen mathematikspezifischer Begabungsmerkmale. Sie sind größtenteils relativ offene und komplexe Problemaufgaben, mit denen mathematisch-produktive Lerntätigkeiten initiiert werden. Sie ermöglichen ein quantitatives Erfassen und Auswerten von Leistungen.

Indikatoraufgaben sind halbstandardisiert, weil folgende Gütekriterien prinzipiell gewährleistet sind: 

• die Objektivität bzgl. der Durchführung, Auswertung und z.T. Interpretation der Ergebnisse; 
• die inhaltliche Validität (die Eignung des Instruments bzgl. der Zielsetzung) sowie 
• z.T. die Reliabilität (die Zuverlässigkeit des Erfassens bestimmter Merkmale), die jedoch nicht statistisch geprüft bzw. abgesichert sind. 

Die Gesamtheit der Indikatoraufgaben, mit denen Qualitätsniveaus bzgl. aller wesentlichen mathematikspezifischen Begabungsmerkmale erfasst werden können, wird als „Indikatoraufgaben-Test“ bezeichnet. Der „Test“ ist jedoch kein standardisierter (und kein normierter) Test. Bisher sind Indikatoraufgaben-Tests zum Erfassen mathematischer Begabungen für fünf- bis siebenjährige (Käpnick u.a., 2020), für neun- und zehnjährige (Käpnick, 2001) sowie für elf bis dreizehnjährige Kinder (Käpnick u.a., 2021) entwickelt worden.

Weiterführende Literatur:

Käpnick, F. (2001). Mathe für kleine Asse. Handbuch für die Förderung mathematisch interessierter und begabter Dritt- und Viertklässler. Berlin: Volk und Wissen.

Käpnick, F. (Hrsg.), Fuchs, M., Makl-Freund, B., Mürwald-Scheifinger, E. & Spreitzer, Ch. (2020). Mathe-Asse in der ersten Klasse. Begabungen früh erkennen und fördern: ein Leitfaden mit Indikatoraufgaben und Beobachtungsbögen. Hamburg: AOL-Verlag.

Käpnick, F. (Hrsg.), Auhagen, W., Benölken, R., Fuchs, M., Girard, P., Körkel, V., Ohmann, Y., Schreiber, L. & Sjuts, B. (2021). Forschen und Knobeln: Mathematik - Klasse 5 und 6. Vielfältige Aufgaben zu zentralen Lehrplanthemen mit didaktischer Anleitung und Lösungshinweisen. Hamburg: AOL-Verlag (geplanter Erscheinungstermin: 1.8.2021). 

Individualisierung / individuelle Förderung ist ein zentraler pädagogischer Denk- und Handlungsanspruch, der sich aus der Diversität der Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse sowie den vielfältigen Begabungen und Interessen der Schülerinnen und Schüler ergibt. Übergeordnetes Ziel aller Maßnahmen der individuellen Förderung ist es, die Leistungspotenziale aller Lernenden bestmöglich zur Entfaltung zu bringen sowie gleichzeitig ein Höchstmaß an sozialer Teilhabe für alle Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen.

Individuelle Förderung wird als zyklischer, kumulativ verlaufender und dynamischer Prozess aus diagnosebasierter Förderung und förderbasierter Diagnose verstanden. Entsprechend folgt die Umsetzung dem methodisch-didaktischen Grundsatz der Sequenzialität, d.h. die Planung, Organisation und Durchführung verläuft entlang eines Dreischritts aus Diagnose, Förderung und Evaluation. 

Zur bestmöglichen Gestaltung individueller Lernprozesse und Entwicklung persönlicher Leistungspotenziale ist die systematische Anpassung des schulischen Lernangebotes an die diagnostizierten individuellen Lernbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler erforderlich. Umgesetzt wird individuelle Förderung durch «makro-adaptive» Anpassung der Unterrichtsplanung und -gestaltung an die diagnostizierten Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler oder als «mikro-adaptives» Handeln in konkreten Lehr-Lern-Situationen (Dumont, 2018). Eine systematische pädagogische Diagnostik ist Grundlage einer gezielten individuellen Förderung der einzelnen Schülerinnen und Schüler im Sinne eines proaktiven Umgangs mit Heterogenität. Es bedarf Lernumgebungen, in denen Schülerinnen und Schüler mit individuellem Förderbedarf oder individuellen Lernschwerpunkten ihre Stärken entfalten und ihre Schwierigkeiten kompensieren können. Demnach richtet sich individuelle Förderung gleichermaßen an (potenziell) leistungsstarke Schülerinnen und Schüler etwa mit besonderen Begabungen als auch leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler etwa mit speziellen Beeinträchtigungen oder aus benachteiligten Lagen im Sinne der inklusiven Bildung.

Letztlich bedarf individuelle Förderung einer gezielten Adaptation des unterrichtlichen Forder-Förder-Angebotes an die diagnostizierten personalen Forder-Förder-Bedarfe mit dem Ziel einer optimalen (Weiter-)Entwicklung individueller Fähigkeits- und Persönlichkeitspotenziale aller Schülerinnen und Schüler. Damit werden Forderungen aufgegriffen, die aus den Befunden der internationalen Schulvergleichsstudien (z.B. PISA-Studien, TIMSS, IGLU, Bildungsevaluation) resultieren, sodass individuelle Förderung mittlerweile in den Schulgesetzen aller Bundesländer verankert ist.

Individuelle Förderung umfasst alle Handlungen von allen am Lehr-Lern-Prozess beteiligten schulischen und außerschulischen Akteuren und verfolgt den Anspruch, alle lehr- und lernrelevanten, intra- und interindividuellen sowie gruppenbezogenen Differenzlinien zu berücksichtigen. Die Planung, Organisation und Durchführung von individueller Förderung ist zudem verbunden mit einer Reihe von allgemeinen sowie spezifischen Herausforderungen, wie z.B. Fragen des Workloads auf Seiten der Lehrpersonen oder Fragen der Lernvoraussetzungen auf Seiten der Lernenden. Hierfür bieten u.a. Ansätze der Personalisierung einen schulpädagogischen Handlungs- und Orientierungsrahmen.

Weiterführende Literatur:

Fischer, C. (2014). Individuelle Förderung als schulische Herausforderung. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung. 

Helmke, A. (2017). Lehrerprofessionalität und Unterrichtsqualität (7. Auflage). Seelze-Velber: Klett; Kallmeyer.

Herbig, C. (2020). Individuelle Förderung durch Personalisierung: Zum bildungsgerechten Umgang mit Vielfalt am Gymnasium. In: C. Fischer et al. (Hrsg.), Begabungsförderung: Individuelle Förderung und Inklusive Bildung, Bd. 10: Begabungsförderung. Leistungsentwicklung. Bildungsgerechtigkeit. Für alle! Beiträge aus der Begabungsförderung (S. 85-95). Münster [u.a.]: Waxmann.

Klieme, E. & Warwas, J. (2011). Konzepte der individuellen Förderung. Zeitschrift für Pädagogik, 6, 805–818.

Solzbacher, C., Behrensen, B., Sauerhering, M. & Schwer, C. (2012). Jedem Kind gerecht werden?: Sichtweisen und Erfahrungen von Grundschullehrkräften. Praxiswissen Unterricht. Köln: Carl Link.

Die Angebote des Forschungsverbunds zur Weiterqualifizierung der Multiplikatorenteams sind in Inhaltsclustern verortet. Es gibt vier Inhaltscluster:

• Schulentwicklung und kooperative Netzwerke (IC 1),
• Fachübergreifende Unterrichts- und Schulentwicklung (IC 2),
• Fachspezifische Unterrichtsentwicklung im Bereich MINT (IC 3) und 
• Fachspezifische Unterrichtsentwicklung im Bereich Sprachen (IC 4) 

Inklusive Begabungs- und Begabtenförderung (IBBF) wird unterschieden von separativen oder integrativen Formen und bezeichnet vom Prinzip her ein gemeinsames Lernen aller Kinder und Jugendlichen unter Berücksichtigung ihrer Diversität und Lern- und Leistungsheterogenität. 

Dabei wird auf eine vorgängige Einteilung in spezifische Kategorien, wie etwa hochbegabt, durchschnittlich oder besonders förderbedürftig, verzichtet. Grundlage ist die pädagogische Orientierung an der Person des einzelnen Kindes und Jugendlichen. Um deren Potenziale, Interessen und Leistungsstärken bestmöglich zu erkennen und zu fördern (diagnosebasierte Förderung), sind inhaltlich und strukturell differenzierte sowie diagnosebasierte und förderorientierte Lehr-Lernsettings in jedem Unterricht und in allen Schulen (auch unter Einbezug des lokalen, regionalen oder digitalen Umfelds) erforderlich. 

Im Unterschied zur IBBF werden unter separierter Begabtenförderung Parallelstrukturen zum Regelunterricht verstanden, wie etwa eigene Klassen und Schulen für kognitiv besonders begabte Schülerinnen und Schüler und solche mit getesteter Hochbegabung. Dabei geht es um getrenntes Lernen im Rahmen einer äußeren oder auch schulinternen Differenzierung in (vermeintlich) homogenen Gruppen (»ability grouping«) entweder in eigenen Schulen oder Klassen. Aus soziologischer Sicht wird insbesondere die soziale Ungleichheit bei der Zusammensetzung separierter (Hoch-)Begabteneinrichtungen kritisiert. 

Als integrativ wird die Eingliederung von hochbegabt getesteten oder besonders begabten Kindern und Jugendlichen in den Regelunterricht bezeichnet. Beide Ansätze, Separation wie Integration, gehen mit einer vorgängigen Kategorisierung und Gruppierung von Schülerinnen und Schülern nach bestimmten Merkmalen, in diesem Fall Hochbegabung oder besondere Begabung, einher. 

Vielfach existieren auch Mischformen zwischen separierten und integrativen Formen der Begabungs- und Begabtenförderung in Schulen. Separierte Hochbegabtenklassen können den Charakter von Modell- oder Laborklassen haben, sofern in ihnen unter gewissen Sonderbedingungen (z. B. kleinere Klassengröße, zusätzliches Stundendeputat) spezifische Unterrichts-, Beratungs- und Begleitungsformen mit dem Ziel der Übertragung auf alle Klassen erprobt werden. 

 
Weiterführende Literatur:

Kaiser, M., Seitz, S. (2020). Zur Entwicklung leistungsfördernder Schulkulturen. In: C. Fischer et al.(Hrsg.): Begabungsförderung. Leistungsentwicklung. Bildungsgerechtigkeit. Für alle! Beiträge aus der Begabungsforschung (S. 207-222). Münster: Waxmann.

Weigand, G.¸ Kaiser, M. (2021): Separativ oder integrativ? Inklusive Begabungs- und Begabtenförderung. In: V. Müller-Oppliger, G. Weigand (Hrsg.): Handbuch Begabung (S. 290-301). Weinheim/Basel: Beltz.

Weigand, G. (2014). Begabung und Person. In: G. Weigand, A. Hackl, V. Müller-Oppliger & G. Schmid (Hrsg.): Personorientierte Begabungsförderung. Eine Einführung in Theorie und Praxis (S. 26-36). Weinheim: Beltz.

In Abgrenzung von einer best practice zielt die inspiring practice weniger auf das Zeigen eines vermeintlich vorbildlichen Unterrichtshandelns, sondern auf die Vermittlung von Wissen, Erkenntnissen und Erfahrungen anhand exemplarisch ausgewählter Situationen schulischer Praxis. Dabei werden gelungene Beispiele ebenso bedacht wie Komplikationen und Misserfolge. 

In Verschränkung einer konzeptionell-analytischen mit einer reflexiv-praktischen Perspektive geben Lehrpersonen, Schulteams und Kollegien Einblick in konkrete Herausforderungen, Lösungsansätze und Umsetzungsmöglichkeiten, um andere schulische Akteure zu Reflexion und Austausch sowie zu einem jeweils adaptiven Transfer anzuregen. Für den Transfer inspirierender Praxis bieten sich Vignetten von videographierten Unterrichtssequenzen ebenso an wie ausführliche Unterrichtsreflexionen, die auch für eine vertiefte Netzwerkarbeit genutzt werden können.
Weiterführende Literatur:

Kammer, K. (2014). Fallbasiertes Lernen mit Unterrichtsvideos in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. BEITRÄGE ZUR LEHRERINNEN- UND LEHRERBILDUNG, 32 (2), 164-175. Verfügbar unter: https://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=13863

Sammons, P., Kington, A., Lindorff-Vijayendran, A. and Ortega, L. (2014). Inspiring teachers: perspectives and practices. Reading: Education Development Trust. Verfügbar unter: https://www.educationdevelopmenttrust.com/EducationDevelopmentTrust/files/b0/b0be9e0c-94b8-4e3a-85a1-df1c71b17712.pdf. 

Weinert, F. E./Helmke, A. & Schrader, F.-W. (1992). Research on the model teacher and the teaching model: Theoretical contradiction or conglutination? In F. Oser, A. Dick & J. L. Patry J. (eds.), Effective and responsible teaching: The new synthesis ( p. 249-260). San Francisco: Jossey-Bass Inc.

Intelligenz umfasst allgemeine und spezifische kognitive Fähigkeiten, die ermöglichen mittels des eigenen Denkens etwas zu verstehen, zu lernen oder Probleme zu lösen.

Zur Intelligenz gehören viele unterschiedliche Denkfähigkeiten. Manche werden beim Denken immer benötigt, sind also sehr allgemein – wie zum Beispiel das Erkennen von Ähnlichkeiten und Unterschieden. Andere werden nur bei spezifischen Anforderungen benötigt – wie zum Beispiel die Fähigkeit, Gegenstände in der Vorstellung rotieren zu können. Moderne Intelligenzmodelle ordnen daher diese verschiedenen Fähigkeiten hierarchisch nach Generalität an. An der Spitze der Hierarchie steht die allgemeine Intelligenz, die bei jeder Denkleistung eine Rolle spielt und auf den unteren Hierarchieebenen werden spezifischere Fähigkeiten angesiedelt. In Intelligenzforschung und Diagnostik werden typischerweise folgende Fähigkeiten betrachtet: die allgemeine Intelligenz; verbale, numerische und figural-räumliche Fähigkeiten; logisch-schlussfolgerndes Denken; die Geschwindigkeit, mit der Informationen verarbeitet werden können; Konzentrationsfähigkeit; Lerneffizienz; das vorhandene Wissen; die Fähigkeit, Informationen kurzzeitig im Gedächtnis zu behalten und zu nutzen (sog. Arbeitsgedächtnis).Interessanterweise hängen all diese Fähigkeiten positiv zusammen. Wer also zum Beispiel Gegenstände in der Vorstellung gut rotieren lassen kann, lernt auch schneller und kann sich besser konzentrieren. Aber nicht immer sind bei einer Person alle Denkfähigkeiten gleich stark; es können sich auch individuelle Stärken und Schwächen zeigen, die sich in Intelligenzprofilen abbilden lassen. Ausgeprägte Profile mit individuellen Stärken und – im Vergleich dazu gesehen – Schwächen sind bei hochintelligenten Personen eher anzutreffen als bei durchschnittlich intelligenten Personen.Intelligenz hängt positiv mit Leistungen in allen Lebensbereichen zusammen. Die Intelligenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern kann durch Bildungsangebote, kognitiv aktivierenden Unterricht oder die Förderung von Lernengagement gefördert werden.Weiterführende Literatur:

Gnas, J., Mack, E., Matthes, J. & Preckel, F. (2023). Intelligenz, Kreativität und Hochbegabung: verstehen – erkennen – fördern. UTB Psychologie für Lehramtsstudierende. Paderborn: Brill | Schöningh.

Neubauer, A. C. & Stern, E. (2007). Lernen macht intelligent. Warum Begabung gefördert werden muss (2. Aufl.). München: DVA Verlag.

Ritchie, S. J. (2015). Intelligence: All that matters. London, UK: John Murray Press.

Rost, D. H. (2013). Handbuch Intelligenz (1. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Komplexe Kompetenzaufgaben stehen in der Tradition des aufgabenorientierten Lernens. Dieses versteht Sprache als Medium zur Beschäftigung mit lebensweltlichen Inhalten sowie deren Übermittlung und Aushandlung. Nach dem Vorbild lebensweltlicher Herausforderungssituationen initiieren die Aufgaben komplexe kognitive Tätigkeiten, Interaktionen und Aushandlungsprozesse im Klassenzimmer; im Idealfall partizipieren die Lernenden auch unmittelbar an realen kulturellen Diskursen und an gesellschaftlichen Prozessen. 

Zentral ist dabei das Produkt (outcome), von dem her sich sowohl die Aufgabenkomponenten wie Materialien und Genres als auch die Arbeitsschritte für die Schülerinnen und Schüler bestimmen. Diesen wird in den offenen, zugleich aber strukturierten, zielgerichteten und mit Unterstützungsangeboten versehenen Aufgaben eine größtmögliche Selbstständigkeit und Eigenverantwortung für den Arbeitsprozess gewährt (Modell ausführlich in Hallet 2011: 153ff.). Sie wenden in der Aufgabenbearbeitung bereits vorhandene problemlösende Strategien sowie kognitive, sozial-interaktionale und diskursive Fähigkeiten an und entwickeln diese. Eine an der Lerngruppe ausgerichtete Aufgabenplanung soll es ermöglichen, dass – ggf. auch brachliegende – Leistungspotenziale aktiviert, eingesetzt und erprobt sowie durch die erfolgreiche Forderung und Förderung bestimmter Kompetenzen sichtbarer und der individuellen Förderung zugänglich gemacht werden. 

Das aufgabenorientierte Lernen wurde im Zuge der sogenannten kommunikativen Wende als Reaktion auf einen vorwiegend aus formfokussierten Übungen bestehenden Fremdsprachenunterricht entwickelt. Komplexe Aufgaben, deren Konzept auch auf andere Fächer übertragbar ist, sollen Kompetenzen in einem ganzheitlichen Sinn entwickeln und fördern und sind daher als Modellierungen realer Problemstellungen und der damit verknüpften diskursiven Verhandlungen konstruiert.

Weiterführende Literatur:

Hallet, Wolfgang (2011). Lernen fördern. Englisch. Seelze: Klett Kallmeyer.

Müller-Hartmann, A./Schocker-von Ditfurth, M. (2011). Task-supported language learning. Paderborn: Schöningh. 

Van den Branden, K./Bygate, M./Norris, John M. (Hrsg.) (2009). Task-Based Language Teaching. A reader. Amsterdam: John Benjamins.

Kooperation beschreibt die freiwillige, ziel- und zweckgerichtete Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen sowie anderen Personen in oder außerhalb der Schule zur Begabungs- und Leistungsförderung. Dazu bringen alle Beteiligten spezifisches Wissen sowie Erfahrungen ein und übernehmen Verantwortung für konkrete, aufeinander bezogene Handlungen im gemeinsam bestimmten Rahmen (z. B. Thematik, Dauer, Form) der Zusammenarbeit.

Es kann zwischen schulinterner und schulexterner Kooperation unterschieden werden. Schulinterne Kooperation bezieht sich auf die Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen und anderen Personen ein und derselben Schulgemeinschaft. Schulexterne Kooperationsbeziehungen hingegen können mit Vertreter/innen anderer Schulen oder auch nicht-schulischer Organisationen (z. B. Behörden, Universitäten, Museen, Betriebe) gestaltet werden.

Weiterführende Literatur:
 

Huber, S. G. & Ahlgrimm, F. (2012). Kooperation: Aktuelle Forschung zur Kooperation in und zwischen Schulen sowie mit anderen Partnern. Münster: Waxmann.

Jerger, G. (1995). Kooperation und Konsens bei Lehrern. Eine Analyse der Vorstellungen von Lehrern über Organisation, Schulleitung und Kooperation. Frankfurt a. M.: Lang.

Rolff, H.-G. (2016). Schulentwicklung kompakt: Modelle, Instrumente, Perspektiven (3. überarb. u. erw. Auf.). Weinheim: Beltz.

Kreativität kann als eine eigene Fähigkeit dargestellt werden, mit anderen Fähigkeiten und Wissensinhalten neue, unbekannte Situationen und Aufgaben bewältigen zu können. Eine schulische Leistung kann kreativ sein, wenn das Erschaffene oder die Art der Erschaffung neu oder originell und zugleich nützlich oder brauchbar ist.
Kreativität kann als anzeigend oder unterstützend für besondere schulische Leistungen und die eigenen Begabungen gesehen werden. Dementsprechend gilt die Befähigung zum kreativen Handeln als wichtiges Lernziel.

Der kreative Schaffensprozess kann durch zielgerichtetes Experimentieren und Ausprobieren unterschiedlicher Lösungswege auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus angeregt werden. Erfolgreich unterstützt wird ein solcher Schaffensprozess durch die Bereitstellung von Lernumgebungen, die den Fähigkeiten, Eigenschaften und Interessen der Schülerinnen und Schüler gerecht werden. Eine Grundvoraussetzung für individuelle kreative Prozesse ist ein solides Grundwissen im jeweiligen Betätigungsgebiet, aber auch der Wille, sich dieses anzueignen und es zu nutzen. Um begründete Modellierungs- und/oder Problemlöseentscheidungen treffen zu können, ist der Rückgriff auf Fakten, Konzept- und/oder Produktwissen nötig. Der kreative Prozess beinhaltet sowohl das Generieren unterschiedlicher Lösungsalternativen (divergentes Denken) als auch das Reflektieren und Beurteilen dieser Alternativen (konvergentes Denken) auf Grundlage dieses Wissens. 

Weiterführende Literatur:

Boden, M.  A. (1995). Die Flügel des Geistes: Kreativität und künstliche Intelligenz. München: Dt. Taschenbuch-Verlag.

Romeike, R. (2008). Kreativität im Informatikunterricht. Dissertation. Universität Potsdam. http://www.informatikdidaktik.de/Forschung/Schriften/RomeikeDiss2008.pdf

Runco, M. A., & Jaeger, G. J. (2012). The standard definition of creativity. Creativity Research Journal, 24(1), 92–96. https://doi.org/10.1080/10400419.2012.650092

Singer, F.M., Sheffield, L.J. & Leikin, R. (2017). Advancements in research on creativity and giftedness in mathematics education: introduction to the special issue. ZDM Mathematics Education 49, 5–12 . https://doi.org/10.1007/s11858-017-0836-x

 Urban, K. K. (2004). Kreativität: Herausforderung für Schule, Wissenschaft und Gesellschaft. Münster: LIT. 

Lehr-Lern-Labore (LLL) sind ein spezielles (meist seminaristisch angelegtes) Lehr-Lern-Format in der Lehrkräftebildung, in dem Lern- bzw. Förderaktivitäten von Schülerinnen und Schülern und die Professionalisierung von Lehramtsstudierenden bereits im Studium sinnvoll miteinander verknüpft werden. 

Im Unterschied zu Vorlesungen, Seminaren oder Übungen bieten die direkten Interaktionen zwischen Studierenden und Schülerinnen und Schülern in Lehr-Lern-Laboren die Möglichkeit, dass Studierende in komplexitätsreduzierten Lernumgebungen, je nach inhaltlicher Schwerpunktsetzung, Handlungskompetenzen und Professionswissen erwerben, die sie in zyklischen bzw. iterativen Prozessen vertiefen und in vielfältiger Weise anwenden können. Dabei werden in der Regel die Lern- und Förderaktivitäten der Schülerinnen und Schüler durch studentische Fragestellungen im Sinne des ‚forschenden Lernens‘ begleitet. 

Der Ablauf einer LLL-Veranstaltung kann prototypisch wie folgt beschrieben werden (vgl. Abb. 1): 

• a) Fachwissen sowie fachdidaktisches (Planungs-) Wissen werden mit den Studierenden erarbeitet und bilden die Voraussetzung für die Gestaltung einer Lernumgebung (Unterrichtsminiatur, ‚Schüler/innenlabor‘). 
• b) Bei der anschließenden Durchführung mit Schüler/innen er­proben die zukünftigen Lehrpersonen Handlungsstrategien und sammeln Praxiserfahrungen. 
• c) Parallel dazu beobachten Mitstudierende theoriegeleitet die Lehr-Lern-Situation. 
• d) Während der anschließenden Reflexion überdenken die Studierenden strukturiert und theoriegeleitet ihre Praxiser­fahrungen. 
• e) Dies bildet die Grundlage für die Adaption der Lernumgebung, die während einer zweiten Durchführung in der ‚Laborsituation‘ mit den Schülerinnen und Schülern in die Praxis umgesetzt wird.

Weiterführende Literatur:

Brüning, A., Käpnick, F.; Weusmann, B., Köster, H. & Nordmeier, V. (2019): Lehr-Lern-Labore im MINT-Bereich – eine konzeptionelle Einordnung und empirisch konstruktive Begriffskennzeichnung. In: B. Priemer & J. Roth (Hrsg.). Lehr-Lern-Labore - Konzepte und deren Wirksamkeit in der MINT-Lehrpersonenbildung (14-26). Heidelberg: Springer. 

Dohrmann, R. & Nordmeier, V. (2019): Die Verknüpfung von Theorie und Praxis im Lehr-Lern-Labor-Blockseminar als Ausgangspunkt erster Professionalisierungsschritte. In: B. Priemer & J. Roth (Hrsg.). Lehr-Lern-Labore - Konzepte und deren Wirksamkeit in der MINT-Lehrpersonenbildung (191-208). Heidelberg: Springer.

Rehfeldt, D., Seibert, D., Klempin, C., Lücke, M., Sambanis, M., & Nordmeier, V. (2018). Mythos Praxis um jeden Preis? Die Wurzeln und Modellierung des Lehr-Lern-Labors. Die Hochschullehre. Interdisziplinäre Zeitschrift für Studium und Lehre.  http://www.hochschullehre.org/?p=1068

Leistung meint sowohl die Leistungshandlung selbst (Engagement, Investition, Performanz) als auch deren Ergebnis. Es gibt eine Vielzahl von Leistungsdomänen, das heißt, dass Leistung in vielfältigen Kontexten und auf unterschiedliche Art erbracht werden kann.
Überdurchschnittliche Leistungen werden zumeist in einer bestimmten Domäne erbracht; sie sind also oft domänenspezifisch. Leistung ist zudem dynamisch. So kann es längere oder kürzere Phasen besonderer Leistungsstärke und besonderen Engagements geben.Welche Domänen als Leistungsdomänen Beachtung finden, wird kulturell und sozial gesetzt bzw. ausgehandelt. Eine Voraussetzung dafür, dass eine Leistungsdomäne als solche definiert wird, ist die Existenz eines Gütemaßstabs, anhand dessen Leistungen bewertet werden können. Leistungsdomänen und Leistungsbewertungen sind damit nicht naturgegeben, sondern historisch, gesellschaftlich und kulturell konstruiert. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit eines kritischen und reflektierten Umgangs mit dem Leistungsbegriff. In LemaS wird Leistung in einem erweiterten Sinn verstanden, der auch den personalen Lebensentwurf, die Persönlichkeitsbildung und die gestaltende Teilhabe an der (Schul-)Gemeinschaft und Gesellschaft miteinschließt.Der interdisziplinäre Forschungsverbund LemaS hat sich zu Beginn seiner Arbeit auf einen gemeinsamen Begabungs- und Leistungsbegriff verständigt und diesen im Austausch mit den beteiligten Schulen und der Bund-Länder-Arbeitsgruppe im Rahmen von "Leistung macht Schule" weiter diskutiert. Ein von allen Partnern geteiltes mehrdimensionales, entwicklungsbezogenes Begabungs- und Leistungsverständnis, das die Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler einschließt, bildet seitdem die Grundlage der gemeinsamen Arbeit. Das einheitliche Verständnis von Begabungs- und Begabtenförderung, Potenzial- und Talentförderung steht damit in direktem Zusammenhang.
Weiterführende Literatur:Holling, H., Preckel, F., Vock, M., Roßbach, H.-G., Baudson, T. G., Gronostai, A., Kuger, S. &S chwenk, C. (2015). Begabte Kinder finden und fördern. Ein Wegweiser für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer. Berlin: BMBF.Fischer, C., Fischer-Ontrup, C. (2018). Individuelle Begabungs- und Talentförderung in der Schule. In O.-A. Burow & S. Bornemann (Hrsg.), Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule (S. 407–427). Köln: Wolters Kluwer.iPEGE (Hrsg.) (2009). Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. H. 1. Salzburg: ÖZBF.Weigand, G. (2021). Begabung, Bildung und Person. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 46-64). Weinheim/Basel: beltz. 

Schulische Leitbilder sind ein prägnanter Ausdruck des pädagogischen und institutionellen Selbstverständnisses einer Schulgemeinschaft. Sie bieten eine Orientierung für das pädagogische Handeln ebenso wie für das schulische Miteinander und sie erleichtern eine transparente Kommunikation und Kooperation nach innen und außen. 

Leitbilder bestehen aus verdichteten Begriffen oder Sätzen, in denen die, vorzugsweise im Diskurs aller beteiligter Akteure gewonnenen, Wert- und Zielvorstellungen der jeweiligen Schule verdeutlicht werden. Diese werden idealerweise im Schulprogramm konkretisiert und in Maßnahmen  umgesetzt, damit sie in der Schulkultur verankert werden und eine nachhaltige Wirkung im schulischen Alltag erzielen.

Die (Weiter-)Entwicklung des Leitbilds erfolgt i.d.R. in der Steuergruppe, unter Einbezug weiterer schulischer Akteure wie Schülerinnen und Schüler und Eltern. Unumgänglich ist dabei die kontinuierliche Einbindung der gesamten Schulgemeinschaft, um eine breite und nachhaltige Basis für das Leitbild zu gewinnen. 

In LemaS dient die Leitbildarbeit der Vergewisserung einer Schule, inwieweit in ihr bereits die Potential- und Leistungsförderung in der pädagogischen Praxis und Schulkultur realisiert ist. Zudem unterstützt sie konkrete Schritte zur (Weiter-)Entwicklung und Etablierung einer begabungs- und begabtenfördernden Schule. Dieser Prozess wird durch eine formative Evaluation begleitet, um die Erfahrungen und Erkenntnisse wissenschaftlich aufzubereiten und in der Folge einer breiteren wissenschaftlichen und schulischen Öffentlichkeit zur Verfügung zu stellen.

Weiterführende Literatur:

Kaiser, M., Maier-Röseler, M., Seitz, S., Weigand, G., Schwermann, A., Weiand, K. (2020): Leitbildentwicklung und die Gestaltung einer potenzial- und leistungsfördernden Schulkultur. In: G. Weigand u.a., (Hrsg.): Leistung macht Schule. Förderung leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler (S. 43-53). Weinheim/Basel: Beltz.

Rolff, Hans-Günter (2016): Schulentwicklung kompakt. Modelle, Instrumente. Perspektiven (3. Auflage). Weinheim/Basel: Beltz.

Nach Bruner sind Formate eingespielte, standardisierte Ablaufmuster von Handlungs- und Redeaktivitäten zwischen Kind und Erwachsenem. Als verabredete Ereignisse, die sprachlich geschaffen und immer wieder herbeigeführt werden können, stiften sie Orientierung und Sicherheit im Lernprozess, ermöglichen die Auseinandersetzung mit neuen Lerngegenständen und sind für den Spracherwerb von zentraler Bedeutung.

Die lernbegleitenden Aktivitäten bieten den Lernenden im Sinne von Scaffolding ein ‚Gerüst‘, das sie in ihrer Zone der proximalen Entwicklung (Wygotski) unterstützt und begleitet. So lenkt das kompetente Gegenüber beim Sprachlernen die Aufmerksamkeit des Kindes auf einen handhabbaren Bereich und stellt sprachliche Modelle und Muster zur Verfügung, die dem Kind eine selbstständige Teilhabe am Diskurs ermöglichen. Mit dem Ziel der Autonomie wird das ‚Gerüst‘ im weiteren Lernprozess schrittweise zurückgenommen.

Lernen im Format weist folgende Kennzeichen auf:

• Es beruht auf Regeln und Routinen, z.B. in Form von wiederkehrenden kanonischen Sprachhandlungen oder eingespielten Ablaufmustern. 
• Es bedarf einer zugewandten und unterstützenden Atmosphäre, in der Novizen sich verstanden und als Person akzeptiert fühlen können.
• Es herrscht eine Asymmetrie hinsichtlich des Wissens der Partner. Erwachsene dienen als kompetente Andere, als Modell, Vorbild und Gerüst und unterstellen den Lernenden, Gesprächspartner/in im vollwertigen Sinn zu sein.
• Formate betten Äußerungen in eine kulturelle Matrix ein, die durch sie zugleich (voraus)gesetzt und geschaffen wird. Die Lernenden lernen als Mitglied einer kulturellen Gemeinschaft dabei den Gebrauch von Sprache mit ihren spezifischen Regeln, Normen und Themen.

In schulischen Gesprächen – wie dem Vorlesegespräch und dem Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs – eröffnen Formate die Möglichkeit, Gesprächsnormen und -formen transparent einzuüben und zugleich reflektierbar und modifizierbar zu machen.
Weiterführende Literatur:

Bruner, J. (1978). The Role of Dialogue in Language Acquisition. In A. Sinclair, R.J. Jarvella & W.J.M. Levelt (Hrsg.), The Child’s Conception of Language (pp. 241-256). Berlin & New York: Springer.

Bruner, J. (2002). Wie das Kind sprechen lernt (2., erg. Aufl.). Bern: Huber.

Steinbrenner, M. & Wiprächtiger-Geppert, M. (2010). Verstehen und Nicht-Verstehen im Gespräch. Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs. In: Leseforum Schweiz. Literalität in Forschung und Praxis (3), 1-15. https://www.leseforum.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/434/verstehen-und-nicht-verstehen-im-gespraech.pdf (Abruf 12.10.2020).

Die Idee hinter dem Ansatz der Lernverlaufsdiagnostik ist, durch eine wiederholte Diagnostik Lernprozesse abzubilden und auf diese Weise eine aussagekräftige Informationsbasis für Förderentscheidungen bereitzustellen. 

Um Lernprozesse erfassen zu können, ist es notwendig, dass bei den wiederholten Messungen jeweils äquivalente Tests in kurzem zeitlichem Abstand durchgeführt werden. Lernverlaufsdiagnostik dokumentiert die Wirksamkeit unterrichtlicher Angebote und gibt Lehrpersonen ein Feedback, ob mit ihrer aktuellen Unterrichts- und Förderpraxis erwünschte Effekte erzielt werden. Theoretisch ist Lernverlaufsdiagnostik damit dem Konzept des formativen Assessment zuzuordnen. In der Praxis liegen viele unterschiedliche Ansätze zur Umsetzung der Idee von Lernverlaufsdiagnostik vor. 

Wissenschaftliche Studien zeigen, dass Lernverläufe sich in deutlichem Maße unterscheiden. So finden sich neben dem (erhofften) individuellen Fortschritt auch ein Stagnieren oder gar ein Abfallen von Lernleistungen über ein Schuljahr hinweg. Diagnostische Informationen zu individuellen Lernverläufen stellen hier eine wichtige Information dar, um frühzeitig auf ein solches Stagnieren oder Abfallen reagieren und geeignete Unterstützungsmaßnahmen planen zu können.

Weiterführende Literatur:

Hasselhorn, M., Schneider, W. & Trautwein, U. (Hrsg.). (2014). Lernverlaufsdiagnostik (Tests und Trends N. F. Band 12). Göttingen: Hogrefe.

Hebbecker, K. & Souvignier, E. (2016). Lernverlaufsdiagnostik zur Unterstützung für individuelle (Begabungs-)Förderung: internetbasierte Lernverlaufsdiagnostik mit dem System quop. Journal für Begabtenförderung, 16, 29-38.

Souvignier, E., Förster, N. & Zeuch, N. (2016). Lernverlaufsdiagnostik. In K. Seifried, S. Drewes & M. Hasselhorn (Hrsg.), Handbuch Schulpsychologie (S. 140-149). Stuttgart: Kohlhammer.

Eine Lernwerkstatt lässt sich als vorbereitete Lernumgebung definieren, die Lernprozesse initiiert, jedoch so wenig wie möglich Anweisungen und Anleitungen beinhaltet, d.h. möglichst instruktionsarm ist (VeLW 2009). Dabei wird Lernen als ergebnisoffener und dynamischer Prozess angesehen, bei dem der Lernende selbst im Fokus steht. Die Lernwerkstattarbeit kann als Form des nonformalen und nonformellen Lernens bezeichnet werden, die Parallelen zum entdeckenden bzw. forschenden Lernen aufweist.

Zentrale Elemente der Lernwerkstattarbeit sind die Lernumgebung, der/die Lernende und die Lernbegleitung, wobei die pädagogische Interaktion zwischen Lernenden und Lernbegleitung zentral ist. Die Lernenden stehen mit ihren persönlichen Interessen, Vorerfahrungen und eigenen Fragen im Fokus. Die Lernbegleitung bereitet thematischen-orientierte Lernumgebungen vor und übernimmt während der Lernwerkstattarbeit die Rolle eines/r empathischen Forschungspartners/in. Die Lernenden befassen sich selbstständig und selbstverantwortlich einzeln oder in Gruppen mit einer selbstgewählten Fragestellung und werden dabei mit Impulsen, Hilfestellungen und/oder der Lernbegleitung beim Lernprozess unterstützt. Damit wird die Grundlage gelegt, die individuellen Lernprozesse auch gemeinsam zu reflektieren und den Lernenden bewusst zu machen. 
Diese Art der Auseinandersetzung an selbstgewählten Fragestellungen eignet sich besonders gut im naturwissenschaftlich-technischen Bereich. Derzeit wird die Lernwerkstattarbeit noch nicht systematisch im Unterricht umgesetzt, an außerschulischen Lernorten wird der Aspekt der MINT-Begabungsförderung im Primar- und Sekundarbereich im Kontext von Lernwerkstattarbeit dagegen bereits häufiger angewendet und wissenschaftlich begleitet, wie etwa im Kinder- und Jugendforscherzentrum HELLEUM (Renger, Theisselmann & Wedekind 2019).

Weiterführende Literatur:

Huber, L. (2009). Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In L. Huber, J. Hellmer & F. Schneider (Hrsg.), Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen (S. 9 – 36).  Bielefeld: Universitätsverlag Webler.

Renger, A., Theisselmann, O. und Wedekind, H. (2019). MINT-Bildung im Kontext der Lernwerkstattarbeit – Was wir in der MINT-Bildung voneinander lernen können. In LernortLabor- Bundesverband der Schülerlabore e.V. (Hrsg.), Schülerlabor-Atlas 2019 – Schülerlabore im deutschsprachigen Raum (S.58-63). Kiel: 

VeLW (Hrsg.) (2009). Positionspapier des Verbundes europäischer Lernwerkstätten (VeLW) e.V. zu Qualitätsmerkmalen von Lernwerkstätten und Lernwerkstattarbeit. Berlin.

Wagenschein, M. (2009). Naturphänomene sehen und verstehen. Gentische Lehrgänge. Lehrkunstdidaktik. 4. Aufl., Bern: hep. 

Wedekind, H. (2006). Didaktische Räume – Lernwerkstätten, Orte einer basisorientierten Bildungsinnovation. gruppe & spiel H4/2006, 9 - 12. 

Lesson Study ist eine Methode der kooperativen Unterrichtsentwicklung, die einerseits das Lernen von Schülerinnen und Schülern in den Mittelpunkt stellt und andererseits den kollegialen Austausch zwischen Lehrpersonen fördert. 

Ein Team von drei bis sechs Lehrpersonen plant gemeinsam eine Unterrichtsstunde, die ein Thema adressiert, in dem sich das Team weiterentwickeln möchte. Im nächsten Schritt wird diese Unterrichtsstunde von einer Lehrperson durchgeführt. Die Teamkolleginnen und -kollegen hospitieren in dieser sogenannten „Forschungsstunde“ und beobachten dabei das Lernverhalten ausgewählter Kinder in Hinblick auf die Wirkung des entwickelten Stundenkonzepts. Anschließend werden die Beobachtungen ausgewertet, erklärt und diskutiert. Die Auswertungsdiskussion bietet einen Rahmen, um gemeinsam über überraschende Beobachtungen zu sprechen, mögliche Missverständnisse der Kinder aufzuarbeiten oder Erwartungshaltungen gegenüber gewissen Schülerinnen und Schülern zu reflektieren. Die hier neu gewonnenen Erkenntnisse und Handlungsoptionen werden für die Weiterentwicklung des Unterrichtskonzepts genutzt; Lösungsansätze können im nächsten Lesson Study Prozess erprobt werden. 

Durch diese iterativen Schritte bietet die Lesson Study-Methode eine Möglichkeit der kollegialen professionellen Weiterentwicklung von Lehrpersonen im Hinblick auf ihr Fachwissen, ihre Einstellungen und Haltungen, sowie ihr Wissen über das Lernverhalten von Schülern und Schülerinnen. Dabei hebt sich die Lesson Study-Methode von anderen Formen der Unterrichtsentwicklung, wie z. B. Professionelle Lerngemeinschaften, insofern ab, dass bei der Hospitation nicht die unterrichtende Lehrperson im Fokus steht, sondern der Blick auf die Lernprozesse der Kinder gelenkt wird. Durch das gemeinsame Planen der Stunde tragen alle Teamkolleginnen und -kollegen eine gemeinsame Verantwortung für das Stundenkonzept. Verbindend ist ebenso, dass im Lesson Study Prozess relevante Themen und Fragen, die Lehrende im Schulalltag oft alleine bewältigen müssen, zusammen als Team adressiert und erforscht werden. 

Weiterführende Literatur:

Dudley, P. (2014): Lesson study: A handbook. Lesson Study UK www.lessonstudy.co.uk Fifth Edition. (First published 2003 by NCSL.) Zugriff am 19.11.2020. Verfügbar unter http://disde.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/5017/Lesson%20Study%20a%20Handbook.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

Knoblauch, R. (2019): Beobachtung und Dokumentation von Lernaktivitäten in der Lesson Study. In: C. Mewald & E. Rauscher (Hrsg): Lesson Study. Das Handbuch für kollaborative Unterrichtsentwicklung und Lernforschung (S. 49-76). Innsbruck: Studienverlag.

The Lesson Study Group at Mills College. (2018). Zugriff am 19.11.2020. Verfügbar unter https://lessonresearch.net.

Als Akronym steht LUPE für „Leistung unterstützen, Potenziale entdecken“. LUPE ist der Projekttitel des LemaS-Teilprojekts 20.  

Die richtige Einschätzung des Potenzials und Leistungsstands einer Schülerin oder eines Schülers durch Lehrpersonen ist eine wichtige Voraussetzung für einen binnendifferenzierten, begabungs- und leistungsgerechten Unterricht. Lehrereinschätzungen der Schülermerkmale führen darüber hinaus zu bestimmten Erwartungen an diese Schülerinnen und Schüler, die dann wiederum deren weitere Entwicklung beeinflussen können. Übergeordnetes Ziel des Projekts LUPE ist daher die Unterstützung der schulischen Entwicklung leistungsstarker und potenziell hoch leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler über die Förderung der diagnostischen Kompetenzen ihrer Lehrpersonen (Pädagogische Diagnostik). Projektbasis ist die interdisziplinäre Erarbeitung eines Talententwicklungsmodells mit spezifischem Bezug zu den Fächern Mathematik und Sachunterricht (Bereich Natur und Technik). Darauf aufbauend werden theoriebasiert fachspezifische Materialen entwickelt, in der Praxis erprobt und formativ evaluiert, die Grundschullehrpersonen dabei unterstützen, aktiv und strukturiert nach Leistungspotenzialen bei Schülerinnen und Schülern zu suchen und diese zu finden.

Mathematikspezifische Begabungsmerkmale sind eine wesentliche Komponente für die Kennzeichnung eines besonderen mathematischen Leistungspotenzials. Sie sind stets in einem Systemzusammenhang zu sehen und können individuell verschieden ausgeprägt sein.

Ausgehend vom Wesen mathematisch-produktiven Tätigseins hat Käpnick (1998) als wesentliche mathematikspezifische Begabungsmerkmale von Kindern des dritten und vierten Schuljahres folgende Fähigkeiten herausgestellt:
Speichern mathematischer Sachverhalte im Arbeitsgedächtnis unter Nutzung erkannter Strukturen,

• Strukturieren mathematischer Sachverhalte,
• mathematische Sensibilität,
• mathematische Fantasie,
• selbstständiger Transfer erkannter Strukturen,
• selbstständiges Wechseln der Repräsentationsebenen,
• selbstständiges Umkehren von Gedankengängen. 

Die jeweiligen weit überdurchschnittlichen Fähigkeitsniveaus mathematisch begabter Kinder lassen sich mittels Einsatz von Indikatoraufgaben erfassen und einschätzen.
Sjuts (2017) wies nach, dass diese mathematikspezifischen Begabungsmerkmale prinzipiell auch für Kinder des fünften und sechsten Schuljahres gelten und dass die Liste für diesen Altersbereich zugleich mit der Fähigkeit im logischen Schlussfolgern zu ergänzen ist. Das entwicklungsbezogene Fähigkeitsniveau der mathematikspezifischen Begabungsmerkmale für die älteren Kinder kann wiederum durch entsprechende Indikatoraufgaben erfasst werden (Käpnick u.a., 2021).

Aktuelle Studien sind auf eine differenzierte Kennzeichnung des mathematikspezifischen Begabungsmerkmals „mathematische Sensibilität“ bzw. einer besonderen „mathematischen Ästhetik“ bei Kindern des ersten und zweiten Schuljahres fokussiert (Kaiser, 2020).

Weiterführende Literatur:

Kaiser, J. (2020). „Mathematische Ästhetik bei (potenziell) mathematisch begabten Erst- und ZweitklässlerInnen“. In: H. S. Siller, W. Weigel & J. F. Wörler (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2020 (S. 1520). Münster: WTM Verlag.

Käpnick, F. (1998): Mathematisch begabte Kinder (Hrsg. von A. Pehnke). Frankfurt a. M., Berlin, Bern, New York, Paris, Wien: Verl. Peter Lang.

Käpnick, F. (Hrsg.), Auhagen, W., Benölken, R., Fuchs, M., Girard, P., Körkel, V., Ohmann, Y., Schreiber, L. & Sjuts, B. (2021). Forschen und Knobeln: Mathematik - Klasse 5 und 6. Vielfältige Aufgaben zu zentralen Lehrplanthemen mit didaktischer Anleitung und Lösungshinweisen. Hamburg: AOL-Verlag (geplanter Erscheinungstermin: 1.8.2021). 

Sjuts, B. (2017): Mathematisch begabte Fünft- und Sechstklässler. Theoretische Grundlegung und empirische Untersuchungen (Bd. 9 der Schriften zur mathematischen Begabungsforschung, hrsg. von F. Käpnick). Münster: WTM-Verlag.

Idealtypisch kann Mentoring als eine zeitlich relativ stabile dyadische Beziehung zwischen einem erfahrenen Mentor und seinem weniger erfahrenen Mentee bezeichnet werden, die durch gegenseitiges Vertrauen und Wohlwollen gekennzeichnet ist und die auf die Förderung der Entwicklung und das Vorankommen des Mentee abzielt (Ziegler, 2009). 

Die Entwicklung kann sich dabei sowohl auf akademische oder karrierebezogene als auch auf psychosoziale Aspekte beziehen. Neben dem klassischen 1:1-Mentoring existieren verschiedene Formen des Gruppen-Mentorings, in denen ein oder mehrere Mentoren mit einem oder mehreren Mentees interagieren. In Abgrenzung zu anderen zeitlich begrenzten Formaten der professionellen Unterstützung wie z. B. Beratung oder Coaching beschreibt Mentoring einen auf eine längere Dauer angesetzten Prozess, der insbesondere auch den Aufbau einer persönlichen Beziehung zwischen Mentor und Mentee umfasst. Die Rollen von Mentoren überschneiden sich zum Teil mit denen von Beratern oder Coaches, indem Mentoren beispielsweise zu Reflexionsprozessen anregen und als Prozessbegleiter agieren, gehen jedoch gleichzeitig darüber hinaus. So fungieren Mentoren auch als Rollenmodelle, vermitteln förderliche Netzwerke und leisten emotionale Unterstützung.

Häufig als „Goldstandard der Pädagogik“ bezeichnet, wird Mentoring eine hohe Wirksamkeit zugesprochen, welche sich in systematischen Fallstudien zur Bedeutung von Mentoring bei der Entwicklung von Leistungsexzellenz auch zeigte. In Metaanalysen, bei denen die Ergebnisse einer Vielzahl an quantitativen Studien zu Mentoring mit unterschiedlichen Zielsetzungen und Gruppen zusammenfassend analysiert wurden, zeigen sich im Schnitt allerdings nur niedrige bis mittlere Effekte von Mentoring. Gründe dafür könnten in der sehr breiten Definition von Mentoring und in der Heterogenität in der Gestaltung und Umsetzung von Mentoring-Formaten liegen. Neue Forschungsansätze fokussieren stärker auf eine ganzheitliche, systemische Betrachtung von Mentoring-Prozessen. Durch die Analyse verschiedener regulatorischer Prozesse und deren Interaktion können Mentoring-Erfolge besser erklärt und zielgerichtet Hinweise für die Gestaltung von Mentoring-Prozessen abgeleitet werden (für einen Überblick zur Forschungsliteratur siehe Stoeger, Balestrini & Ziegler, 2021; Ziegler, Gryc, Hopp & Stoeger, 2021).

Aus der Forschung lassen sich verschiedene Prinzipien ableiten, die bei der praktischen Ausgestaltung von Mentoring-Programmen befolgt werden sollten. So ist es beispielsweise bei der Konzeption und Initiierung von Mentoring-Programmen wichtig, auf eine gute Auswahl und eine geeignete Zusammenstellung der Mentoring-Paare zu achten. Mentorinnen und Mentoren sollten fundiert geschult werden und die Mentoring-Paare mindestens ein Jahr in einer geeigneten Lernumgebung in regelmäßigem Austausch stehen. Erfolgsrelevante Elemente im Mentoring-Prozess selbst sind eine umfassende Diagnostik, geeignete Zielformulierungen, gemeinsame Reflexionen und die Beachtung lernpsychologischer Aspekte.

Weiterführende Literatur:

Stoeger, H., Balestrini, D. P. & Ziegler, A. (2021). Key issues in professionalizing mentoring practices. Annals of the New York Academy of Sciences, 1483(1), 5–18. https://doi.org/10.1111/nyas.14537 

Ziegler, A. (2009). Mentoring: Konzeptuelle Grundlagen und Wirksamkeitsanalyse. In H. Stöger, A. Ziegler & D. Schimke (Hrsg.), Mentoring: Theoretische Hintergründe, empirische Befunde und praktische Anwendungen (S. 7–29). Lengerich: Pabst Science Publishers. Ziegler, A., Gryc, K. L., Hopp, M. D. S. & Stoeger, H. (2021). Spaces of possibilities: A theoretical analysis of mentoring from a regulatory perspective. Annals of the New York Academy of Sciences, 1483(1), 174–198. https://doi.org/10.1111/nyas.14419

Motivation beschreibt die psychische Handlungsbereitschaft eines Menschen. Motivierte Handlungen folgen stets der Intention, durch das Verhalten einen bestimmten Zweck zu erreichen. Motivation ist somit immer zielgerichtet, wobei sie sich in ihrer Intensität und Zielrichtung unterscheiden kann. 

Generell kann auf Basis der Zielrichtung zwischen zwei Formen der Motivation unterschieden werden, zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Ist Verhalten intrinsisch motiviert, so wird es aufgrund von persönlichem Interesse, Neugierde oder Freude an der Tätigkeit ausgeführt, und nicht aufgrund einer erwarteten externen Konsequenz. Der Zweck des Verhaltens liegt demnach in der Tätigkeit selbst, deren Ausführung an sich befriedigend ist. Extrinsisch motiviertes Verhalten wird hingegen ausgeführt, um eine von der Handlung abgrenzbare Konsequenz zu erreichen. Extrinsisch motiviertes Verhalten kann dabei selbst oder fremdbestimmt sein. Fremdbestimmt ist es dann, wenn das Verhalten beispielsweise aufgrund von äußerem Druck gezeigt wird, wie bei einer erwarteten Belohnung oder Bestrafung, ohne dabei ein eigenständiges Ziel zu verfolgen. Selbstbestimmt-extrinsische Motivation meint hingegen, dass das Verhalten gezeigt wird, um ein persönliches Handlungsziel zu erreichen, wie zum Beispiel die Versetzung in eine höhere Klassenstufe.

Weiterführende Literatur:

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223-238.

Rheinberg, F., & Krug, S. (2017). Motivationsförderung im Schulalltag: Psychologische Grundlagen und praktische Durchführung (4. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.

Schiefele, U., & Schaffner, E. (2015). Motivation. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 153–176). Berlin, Heidelberg: Springer.

Bei den Multiplikatorinnen und Multiplikatoren handelt es sich um Vertreterinnen und Vertretern aus Multiplikatorschulen sowie um Verantwortliche aus den Landesinstituten bzw. Qualitätseinrichtungen der Länder. Die Multiplikatorinnen und Multiplikatoren arbeiten in Schulnetzwerken zusammen. Sie werden vom Forschungsverbund wissenschaftlich begleitet und durch den Forschungsverbund im Rahmen der Inhaltscluster 1 bis 4 weiterqualifiziert. 

Das Multiplikatorenteam setzt sich zusammen aus je einem Vertreter bzw. einer Vertreterin der Multiplikatorschule(n) eines Schulnetzwerks und einer Vertreterin bzw. einem Vertreter eines Landesinstituts bzw. einer Qualitätseinrichtung des Landes.

Von den Ländern ausgewählte Schulen, die bereits an der ersten Phase der Initiative mitgewirkt haben. Sie sind Teil des Multiplikatorenteams in einem Schulnetzwerk und geben ihre Erfahrungen und Expertise in diesem Schulnetzwerk weiter. 

Netzwerke sind komplexe Kooperationssysteme und stellen damit eine besondere Form der Zusammenarbeit dar. Netzwerkarbeit findet systematisch und geregelt statt, beruht auf Reziprozität und ist auf vorab gemeinsam definierte Ziele ausgerichtet. Netzwerke bestehen aus einer oder mehreren beteiligten Organisationen (z. B. Schulen). 

Realisiert wird die Netzwerkarbeit zumeist durch die Interaktion und Kooperation einzelner Akteure, die diese Organisationen vertreten. Vielschichtige Themen, die im Schulalltag nicht ausreichend bearbeitbar scheinen, können in Netzwerken gemeinsam erörtert und bewegt werden, da durch den Zusammenschluss eine größere Bandbreite an Ideen, Wissen, Erfahrungen und Lösungsansätzen zur Verfügung steht bzw. geschaffen werden kann. Netzwerke können demnach Unterstützung und einen hilfreichen Rahmen in Schulentwicklungsprozessen bieten.

Schulen sind sowohl eigenständige Systeme, die als komplexe soziale Netzwerke agieren (Schulen als Netzwerke) als auch Akteure in schulübergreifenden Netzwerken mit anderen.

Weiterführende Literatur:

Ahlgrimm, F., Albrecht, R., Haase, A., Hoese, D. & Perleth, Ch. (2020). Auf- und Ausbau kooperativer Netzwerkstrukturen on potential- und leistungsförderlichen Schulen. In G. Weigand u.a. (Hrsg). Leistung macht Schule: Förderung leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler (S. 54-65). Weinheim: Beltz.

Huber, S. G. (2014). Kooperative Bildungslandschaften: Netzwerke(n) im und mit System. Köln: Carl Link Wolters Kluwer.

Kamski, I. (2016). Schulische Netzwerke für die Schulentwicklung nutzen. In K. Glasmachers & I. Kamski (Hrsg.), Veränderungsprozesse an Schulen aktiv gestalten. Grundlagen, Methoden und Beispiele für die Umsetzung zentraler Aspekte (S. 71-90). Köln: Carl Link.

Offene substanzielle mathematische Aufgaben sind eine Umsetzungsmöglichkeit der natürlichen Differenzierung, also einer „Differenzierung vom Kind aus“, im Mathematikunterricht. Die komplexen und inhaltsreichen Aufgaben (oft auch als „Aufgabenfelder“ bezeichnet) sind so konstruiert, dass sie bei Vorgabe oder gemeinsamer Bestimmung eines einheitlichen Lernthemas alle teilnehmenden Schülerinnen und Schüler zu produktiv-herausfordernden Aktivitäten anregen. 

So kann jede Schülerin bzw. jeder Schüler entsprechend ihren bzw. seinen Voraussetzungen an den Lösungsfindungsprozessen mitwirken und hat dabei Chancen, Aufgaben erfolgreich zu bearbeiten. Offene substanzielle mathematische Aufgaben sind deshalb für eine individuelle und differenzierte mathematische Förderung von Kindern mit unterschiedlichen Begabungspotenzialen im Sinne einer inklusiven Pädagogik sehr gut geeignet. Sie bieten den Schülerinnen und Schülern eine Offenheit bzgl. 

• vielfältiger Lösungsideen und Vorgehensweisen, 
• der Kreativität und der Vielfalt möglicher Entdeckungen, 
• der Wahl von Hilfsmitteln und Lösungswegen sowie 
• der Dokumentation, Ergebnispräsentation und der Kommunikation. 

Zahlreiche erprobte Lernumgebungen für offene substanzielle mathematische Aufgaben findet man exemplarisch in der angegebenen Literatur.

Weiterführende Literatur:

Käpnick, F., Benölken, R. (2020). Mathematiklernen in der Grundschule (2. Aufl.). Berlin, Heidelberg: Springer-Spektrum.

Käpnick, F. (2001). Mathe für kleine Asse. Handbuch für die Förderung mathematisch interessierter und begabter Dritt- und Viertklässler. Berlin: Volk und Wissen.

Käpnick, F. (Hrsg.), Fuchs, M. (2004). Mathe für kleine Asse. Handbuch für die Förderung mathematisch interessierter und begabter Erst- und Zweitklässler. Berlin: Volk und Wissen & Cornelsen. 

Käpnick, F. (Hrsg.), Fritzlar, T., Rodeck, K. (2006). Mathe für kleine Asse. Handbuch für die Förderung mathematisch interessierter und begabter Fünft- und Sechstklässler. Berlin: Cornelsen.

Käpnick, F. (Hrsg.), Fuchs, M. (2009). Mathe für kleine Asse. Empfehlungen zur Förderung mathematisch interessierter und begabter Dritt- und Viertklässler (Bd. 2). Berlin: Cornelsen.

LemaS-P³rodukte sind Strategien, Konzepte, Maßnahmen und Materialien zur Förderung (potenziell) leistungsstarker Schülerinnen und Schüler. Sie entstehen in der Zusammenarbeit des Forschungsverbunds LemaS mit den Schulen der ersten Förderphase der Initiative „Leistung macht Schule“. LemaS-P³rodukte dienen der begabungs- und leistungsfördernden Schul- und Unterrichtsentwicklung. 

In LemaS wird ein weites Produktverständnis zugrunde gelegt. LemaS-P³rodukte können demnach Strategien, Konzepte, Maßnahmen und Materialien zum Einsatz im Unterricht sein, aber ebenso der Gestaltung im Rahmen der Schulentwicklung sowie der (Weiter-)Professionalisierung von Lehrpersonen und Schulleitungen dienen. Dabei werden LemaS-P³rodukte durchweg als „P³-Produkte (P hoch 3)“ gefasst, d. h. als Zusammenspiel von Produkt, Prozess und Person, weil sie stets im Zusammenhang mit dem Prozess der Entwicklung und Anwendung stehen und durch Personen angeleitet, transferiert und weiterentwickelt werden. LemaS geht davon aus, dass eine begabungs- und leistungsfördernde Schule mehr bedeutet als die additive Anwendung (einer Auswahl) von P³rodukten. Die P³rodukte dienen vielmehr dazu, ein an der Person aller Kinder und Jugendlichen orientiertes pädagogisches Gesamtkonzept für begabungs- und leistungsfördernde(n) Unterricht und Schulen zu realisieren. P³rodukte oder Kombinationen aus P³rodukten lassen sich auf schulindividueller Ebene einbetten in eine Gesamtstrategie zur Entwicklung einer Schule hin zu einer begabungs- und leistungsfördernden Schule. Bei ihrer Fertigstellung am Ende der ersten Förderphase sind sie praxisnah gemeinsam mit den Schulen entwickelt und erprobt worden, sie sind formativ evaluiert und es gibt forschungsbasierte Hinweise auf ihre Wirksamkeit, sofern bestimmte Transfer- und Gelingensbedingungen erfüllt sind. LemaS-P³rodukte sind grundsätzlich transferierbar und im schulischen Kontext anwendbar, d. h. sie bedienen nicht ausschließlich besondere Anforderungen und Voraussetzungen einzelner Schulen, sondern adressieren Herausforderungen und Bedarfe in verschiedenen Kontexten.

Zur Strukturierung der LemaS-P³rodukte dienen sechs Dimensionen, die von zentraler Bedeutung für eine professionelle und qualitätsvolle Gestaltung einer begabungs- und leistungsfördernden Schul- und Unterrichtsentwicklung sind. Die Dimensionen wurde als Schulentwicklungsfelder im Rahmen von LemaS für das Instrument SELF (Schulentwicklungsdimensionen für eine begabungs- und leistungsfördernde Schulgestaltung) entwickelt. Die sechs Dimensionen beziehen sich sowohl auf die Ebene der Schule als auch auf die Ebene des Unterrichts, und sie beziehen außerschulische Akteure mit ein. Die LemaS-P³rodukte verorten sich in den Dimensionen, die in vielfältigen wechselseitigen Verbindungen zueinander stehen. Daher entstehen auch LemaS-P³rodukte, die zur Unterstützung der Begabungs- und Leistungsförderung in mehreren Dimensionen eingesetzt werden. 

Weiterführende Literatur

LemaS-Autorengruppe Karlsruhe-Rostock (2021): Schulentwicklungsdimensionen für eine begabungs- und leistungsfördernde Schulgestaltung – SELF. Erarbeitet von den Teams der LemaS-Teilprojekte 1 und 2 an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe (M. Maier-Röseler, C. Stamann, K. Weiand, G. Weigand) und an der Universität Rostock (A. Haase, D. Hoese, C. Perleth).

Weigand, G. et al. (Hrsg.) (2022): Dimensionen der Begabungsförderung in der Schule (Leistung macht Schule, Bd. 2). Bielefeld: wbv. DOI E-Book (PDF): 10.3278/9783763967858

Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die Voraussetzungen und Bedingungen von Lehr- und Lernprozessen ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden. Diagnosen haben immer zum Ziel, nachfolgende Handlungen zu begründen; demnach wird aus Diagnostik pädagogische Diagnostik, wenn sie einer pädagogischen Zielsetzung dient. Zentrales Ziel der pädagogischen Diagnostik ist die Optimierung individueller Lernprozesse. Aus diesem Grund wird pädagogische Diagnostik auch häufig als Lernprozessdiagnostik oder prozessbezogene Diagnostik bezeichnet. 

Die pädagogische Diagnostik richtet sich auf Merkmale des Lernmaterials (z. B. die Anforderungen, die eine Aufgabe mit sich bringt), der Lernenden (z. B. Vorkenntnisse und Fertigkeiten, emotionale oder motivationale Merkmale) und des Kontextes (z. B. Gruppenklima, Unterstützungsangebote). Lehrpersonen erhalten dadurch Informationen zu Voraussetzungen, dem aktuellen Stand und Bedingungen des Lernens sowie zu Ressourcen und Entwicklungsmöglichkeiten. Diese Informationen können für unterschiedliche Entscheidungen genutzt werden, z. B. für die Auswahl von Schülerinnen und Schülern für bestimmte Förderprogramme oder für die Wahl einer geeigneten weiterführenden Schulform. 
Darüber hinaus können sie auch für die Anpassung von Lernumgebungen genutzt werden. Zum Beispiel können Lerninhalte und -formen an die Kompetenzen und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler angepasst werden (adaptives Unterrichten bzw. diagnosebasierte Förderung) oder Schülerinnen und Schüler erhalten bei Lernschwierigkeiten gezielte Hilfestellungen.Methoden der pädagogischen Diagnostik umfassen Produktbetrachtungen, (systematische) Beobachtungen, offene oder stärker strukturierte Gespräche mit Lernenden, Eltern und Kolleginnen und Kollegen, Selbst- und Fremdbeurteilungen sowie Leistungseinschätzungen. In jedem diagnostischen Prozess werden unterschiedliche Methoden und Perspektiven kombiniert, um eine ganzheitliche Einschätzung von Lernenden zu gewährleisten.

Weiterführende Literatur:

Breitenbach, E. (2020). Diagnostik: Eine Einführung. Wiesbaden: Springer VS. 

Jürgens, E., & Lissmann, U. (2015). Pädagogische Diagnostik. Grundlagen und Methoden der Leistungsbeurteilung in Schulen. Weinheim, Basel: Beltz. 

van Ophuysen, S., & Lintorf, K. (2013). Pädagogische Diagnostik im Schulalltag. Lernen in Vielfalt. Chance Und Herausforderung Für Schul-Und Unterrichtsentwicklung, 55-76. 

Die Grundidee von Peer-Teaching (bzw. „Lernen durch Lehren“) besteht darin, dass Schülerinnen und Schüler im Unterricht zeitweilig die Rolle einer Lehrperson übernehmen.
Diese Differenzierungsform bietet sich im Mathematikunterricht vor allem für sehr leistungsstarke bzw. besonders begabte Schülerinnen und Schüler an, die auf diese Weise ihre überdurchschnittlichen Fachkompetenzen oder ihr Spezialwissen einbringen und somit den Unterricht inhaltlich und zugleich didaktisch bereichern können. Für die Schülerinnen und Schüler lassen sich herausstellen:

• Die Schülerinnen und Schüler sind gefordert, sich intensiv mit den jeweiligen Sachthemen auseinanderzusetzen. Auf diese Weise können sie ihr Fachwissen vertiefen und erweitern.
• Die Schülerinnen und Schüler sind (in der Regel) sehr motiviert und erleben die spezielle Herausforderung im Allgemeinen als persönliche Anerkennung (Förderung des Selbstwertgefühls). 
• Die Schülerinnen und Schüler sind gefordert, sich auf ihre Mitschüler/innen einzustellen (Förderung von Sozialkompetenzen).
• Da die Schülerinnen und Schüler ihr Peer-Teaching zumindest teilweise selbstständig vorbereiten und für die Präsentation, Moderation und ggf. Reflexion eigen- bzw. mitverantwortlich sind, können sie ihre diesbezüglichen Kompetenzen (z.B. Medienkompetenzen) in besonderer Weise fördern (Stärkung ihrer Gesamtpersönlichkeit). 

Die Grundintention einer Lernpatenschaft (als besondere Form von Peer-Teaching) besteht darin, dass eine leistungsstarke bzw. begabte Schülerin oder ein leistungsstarker bzw. begabter Schüler für eine bestimmte Zeitspanne die „feste“ Patenschaft für eine Schülerin bzw. einen Schüler mit Leistungsschwierigkeiten übernimmt. 

Im Hinblick auf eine ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung wirken sich solche Lernpatenschaften nicht nur positiv auf die Verbesserung von Fachkompetenzen, sondern ebenso auf das psychische Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler aus. Durch die Patenschaften entwickeln sich beispielweise feste und vertrauensvolle Bindungen zwischen den Patenschülerinnen bzw. Patenschülern. Demgemäß können Patinnen bzw. Paten für andere Schülerinnen und Schüler neben den Lehrpersonen äußerst wichtige Bezugspersonen darstellen, die ihnen in der Schule Sicherheit und Halt geben. Vor allem in schwierigen Konfliktsituationen erfahren Kinder solche Patenschaften meist als wertvolle und unersetzliche Hilfen. Diese Effekte gelten zwar vor allem für Kinder mit besonderen Förderbedarfen. Aber in der Regel profitieren aus den Lernpatenschaften auch leistungsstarke und begabte Schülerinnen und Schüler. Wenn sie ihrer Patin bzw. ihrem Paten fachliche Zusammenhänge erklären oder an Beispielen mathematische Algorithmen verdeutlichen, vertiefen sie auch ihr eigenes Verständnis, entwickeln Kompetenzen im Darstellen, im Argumentieren und sie sammeln wertvolle soziale und personale Kompetenzen. Demgemäß bestätigen Praxiserfahrungen immer wieder, dass leistungsstarke Schüler/innen im Allgemeinen gern bereit und sehr motiviert sind, in der Schule Verantwortung für andere zu übernehmen. Solche Patenschaften im Mathematikunterricht können je nach Bedarf für unterschiedliche Zeiträume geschlossen werden (einige Wochen, ein Schuljahr, etc.), wobei sich die positiven Effekte insbesondere bei festen und längerfristigen Lernpatenschaften einstellen.

Weiterführende Literatur:

Käpnick, F. (2018). Peer-Teaching – eine spezielle Organisationsform für die Förderung mathematisch begabter Schülerinnen und Schüler. Wege in der Begabungsförderung. Eine Methodensammlung für den Mathematikunterricht. Salzburg: ÖZBF.
 
ÖZBF (2017). Wege in der Begabungsförderung. Salzburg: ÖZBF.

Personalisierung ist ein Ansatz zur Gestaltung von individuell fördernden Lehr-Lern-Settings. Personalisierung geht insofern über Individualisierung/individuelle Förderung hinaus, als dass hier das Lehren und Lernen konsequent bestimmt ist durch Möglichkeiten der Mitbestimmung und der Mitgestaltung für die Lernenden, durch Aspekte eines Miteinanders aller Beteiligten sowie durch Adaptivität des Lehr-Lern-Prozesses.

Das Konzept der Personalisierung ist bisher eher im anglophonen Raum zu finden, wo Begriffe wie personalised learning oder personalisation sowohl in bildungswissenschaftlichen als auch in bildungspolitischen Kontexten verwendet werden. Im deutschsprachigen Raum sind Ansätze der Personalisierung noch relativ selten zu finden und dann, wie z.B. in der Schweiz, zumeist als Synonym für Individualisierung/individuelle Förderung. 

Personalisierung, verstanden als Konzept zur Überführung der handlungsleitenden Theorie der Personorientierung in einen schulpädagogischen Handlungs- und Orientierungsrahmen, dient der Umsetzung eines individuell fördernden Umgangs mit Vielfalt in Schule und Unterricht und rückt folglich die/den Lernende/n in den Mittelpunkt jeglicher pädagogischer Handlungen. Dabei werden bewährte Konzepte der individuellen Förderung aufgegriffen und es wird versucht, deren Herausforderungen bei der Umsetzung zu minimieren, insbesondere auch unter Einbezug der Chancen und Potenziale, die die Digitalisierung des Lehrens und Lernens bieten. 

Die Personalisierung des Lernens und Lehrens zielt darauf, den vielfältigen Begabungs- und Leistungsvoraussetzungen bzw. Entwicklungsbedürfnissen aller Lernenden möglichst passgenau gerecht zu werden und so die Leistungspotenziale aller Schülerinnen und Schüler zu entfalten. Im Modell der Personalisierung nach Herbig (2017, 2020) werden hierfür verschiedene, empiriebasierte Handlungsdimensionen aufgespannt: Die individuelle Entwicklung der Persönlichkeit wird als ein dynamischer, sozialer und eigenverantwortlicher Prozess verstanden. In Verbindung mit einem diversitäts- und potenzialorientierten ganzheitlichen Blick auf die/den Lernenden und die individuellen Lern- und Leistungspotenziale ist es das Ziel von Personalisierung, jede/n Lernende/n zur eigenverantwortlichen, kooperativen und variablen Aneignung von Wissen bzw. Kompetenzen zu befähigen. 

Weiterführende Literatur: 

Hackl, A. (2011). Schule personalisieren – ein Plädoyer für eine neue Schulkultur. In: Karg-Heft  3. Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung. Frankfurt/M., 39-47. https://www.karg-stiftung.de/common/kfp/pdf/projekte/Karg-Heft3_web.pdf

Herbig, C. (2017). Personalisierung von Lehr-Lern-Settings im gymnasialen Bildungsgang: Inklusive Bildung und Leistungsorientierung als zwei Seiten einer Medaille. In: A. Textor et al. (Hrsg.), Leistung inklusive? Inklusion in der Leistungsgesellschaft (Bd. 2: Unterricht, Leistungsbewertung und Schulentwicklung, S. 77-87). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Herbig, C. (2020). Individuelle Förderung durch Personalisierung: Zum bildungsgerechten Umgang mit Vielfalt am Gymnasium. In: C. Fischer et al. (Hrsg.), Begabungsförderung: Individuelle Förderung und Inklusive Bildung (Bd. 10: Begabungsförderung. Leistungsentwicklung. Bildungsgerechtigkeit. Für alle! Beiträge aus der Begabungsförderung S. 85-95). Münster: Waxmann.

Petko, D. et al. (2017). Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien: Neue Potenziale zur Gestaltung schülerorientierter Lehr- und Lernumgebungen. Journal für Schulentwicklung, 3/17, S. 31-39.

Personorientierung bietet eine anthropologische Grundlage für eine pädagogische Theorie und Praxis der Begabungs- und Begabtenförderung ebenso wie der Schulentwicklung und der Entwicklung pädagogischer Institutionen überhaupt. Sie stellt die Person des Kindes und Jugendlichen wie eines jeden Menschen in den Mittelpunkt von Lern-, Bildungs- und Begabungsprozessen – letztlich über die Lebenszeit hinweg. Jede Schülerin und jeder Schüler, aber auch die Lehrpersonen und alle anderen Akteure als Personen wahrzunehmen und zu respektieren, ist demnach Maßstab für pädagogisches Handeln und für die Gestaltung von Unterricht und Schulen. 

Der Begriff der Person leitet sich aus einem anthropologisch-philosophisch-ethischen Denken her, das durch zentrale Werte gekennzeichnet ist und grundlegende pädagogische Ziele beinhaltet. Dazu gehören: die Anerkennung des Anderen und seiner Würde (wie sie auch in den Menschenrechten oder auch im Grundgesetz der Bundesrepublik, Art. 1, verankert ist), die Realisierung von Autonomie und Mündigkeit, von Selbstbestimmung und Verantwortung sowie die Autorschaft des eigenen Lebens in sozialen Kontexten.

Die nachfolgenden drei, eng aufeinander bezogenen Dimensionen Prinzip, Prozess und Relationalität verorten den Menschen als Person in Zeit und (sozialem) Raum und sie verleihen diesem abstrakten und komplexen Begriff eine pädagogische Sinnschärfe: 

Jeder Mensch ist eine einmalige Person (Prinzip) und gleichzeitig wird er dies auch, und zwar nicht nur in Kindheit und Jugend, sondern im Laufe des Lebens (Prozess). Während das Personsein allen Menschen gemeinsam ist, so stellt das Werden, die Gestaltung der eigenen Person einen fortwährenden Prozess der (je einmaligen) Persönlichkeitsbildung dar, der sich von der frühen Kindheit über die Lebenszeit erstreckt. Die Relationalität der Person umfasst sowohl die Selbstbe­züglichkeit (Reflexivität) als auch die mitmenschlich-soziale und die fachlich-sachliche Dimension. 

Bezogen auf die Begabungs- und Begabtenförderung bedeutet Personorientierung, die Potenziale aller Kinder und Jugendlichen in ihrer Diversität zu erkennen und anzuerkennen, bestmögliche Förderbedingungen bereitzustellen und jedes Kind und jede/n Jugendliche/n in der Entfaltung ihrer Begabungen und ihrer je einmaligen Persönlichkeitsbildung zu unterstützen. Die Orientierung an der Person kann handlungsleitend sein für alle pädagogischen Entscheidungen und Prozesse, für den Unterricht und die Gestaltung der schulischen Praxis ebenso wie für die (Weiter-)Entwicklung von Bildungsinstitutionen und die Netzwerkbildung.
 

Weiterführende Literatur:

Seichter, Sabine (2012): „Person” als Grundbegriff der Erziehungswissenschaft. Zwischen Boethius und Luhmann. Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 88/2, 309-318.

Weigand, G./Hackl, A./Müller-Oppliger, V./Schmid, G. (Hrsg.) (2014). Personorientierte Begabungsförderung. Eine Einführung in Theorie und Praxis. Weinheim/Basel: Beltz.

Weigand, G. (2011): Person und Begabung. Karg-Heft 3. Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung, 32-38. https://www.karg-stiftung.de/common/kfp/pdf/projekte/Karg-Heft3_web.pdf

Potenzial meint eine bestehende, noch nicht ausgeschöpfte (Entwicklungs-)Möglichkeit.
Potenzial beschreibt damit eine Möglichkeit, die z. B. durch Förderung Wirklichkeit werden kann. Diese Möglichkeit kann, muss aber nicht den Leistungsbereich betreffen. Damit ist Potenzial ein breiterer Begriff als Begabung. Leistungsbezogene Potenziale sind synonym zu Begabungen zu verstehen.Der Unterschied zwischen beiden Begriffen wird deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, dass der Potenzialbegriff beispielsweise auch auf nicht leistungsbezogene Bereiche angewandt wird (z. B. wenn von gesellschaftlichem oder wirtschaftlichem Potenzial die Rede ist). Der Begabungsbegriff wiederum wird i.d.R. auf leistungsbezogene Bereiche angewandt; so würde man nicht von Begabung im Kontext von Werten, Vorlieben oder dem Temperament eines Menschen sprechen.Der interdisziplinäre Forschungsverbund LemaS hat sich zu Beginn seiner Arbeit auf einen gemeinsamen Begabungs- und Leistungsbegriff verständigt und diesen im Austausch mit den beteiligten Schulen und der Bund-Länder-Arbeitsgruppe im Rahmen von "Leistung macht Schule" weiter diskutiert. Ein von allen Partnern geteiltes mehrdimensionales, entwicklungsbezogenes Begabungs- und Leistungsverständnis, das die Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler einschließt, bildet seitdem die Grundlage der gemeinsamen Arbeit. Das einheitliche Verständnis von Begabungs- und Begabtenförderung, Potenzial- und Talentförderung steht damit in direktem Zusammenhang.
Weiterführende Literatur:Holling, H., Preckel, F., Vock, M., Roßbach, H.-G., Baudson, T. G., Gronostai, A., Kuger, S. &S chwenk, C. (2015). Begabte Kinder finden und fördern. Ein Wegweiser für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer. Berlin: BMBF.Fischer, C., Fischer-Ontrup, C. (2018). Individuelle Begabungs- und Talentförderung in der Schule. In O.-A. Burow & S. Bornemann (Hrsg.), Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule (S. 407–427). Köln: Wolters Kluwer.iPEGE (Hrsg.) (2009). Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. H. 1. Salzburg: ÖZBF.Weigand, G. (2021). Begabung, Bildung und Person. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 46-64). Weinheim/Basel: beltz. 

Unter einem Problemlösestil wird die Art und Weise verstanden, wie ein Kind ein gegebenes Problem erfasst (Informationsaufnahme und Analyse des Problems), das Problem zu lösen versucht (Entwicklung von Lösungsansätzen und -strategien, bevorzugte Handlungsebenen beim Problemlösen, spezifischer Denk- und Arbeitsstil beim Problembearbeiten), die Lösung der Problemaufgabe darstellt und wie es diese kontrolliert. 

Somit schließt der Begriff Problemlösestil neben fachspezifischen, allgemein-kognitiven zugleich motivationale, volitionale, soziale und weitere begabungsstützende Persönlichkeitseigenschaften ein und unterscheidet sich demgemäß von Begriffen wie heuristische Strategie oder Problemlösestrategie. 

In Bezug auf mathematisch (potenziell) begabte Kinder im dritten und vierten Schuljahr lassen sich folgende Problemlösestile unterscheiden: 

• hartnäckiges und ausdauerndes Probieren, 
• intuitives Erahnen bzw. intuitives Herantasten an eine Lösung, 
• abwechselndes Überlegen und Probieren, 
• systemhaftes Vorgehen und dabei konsequent nach einem Lösungsmuster suchen, 
• je nach Situation verschiedene Vorgehensweisen anwenden.

Aktuelle Studien sind auf die Kennzeichnung spezifischer Problemlösestile von mathematisch begabten Schülerinnen und Schülern des sechsten und siebten Schuljahres gerichtet (Schreiber, 2020). 

Weiterführende Literatur:

Fuchs, M. (2006). Vorgehensweisen mathematisch potenziell begabter Dritt- und Viertklässler beim Problemlösen. Empirische Untersuchungen zur Typisierung spezifischer Problembearbeitungsstile. Münster: LIT.

Schreiber, L. (2020). Verschiedene Problemlösestile mathematisch begabter Sechst- und SiebtklässlerInnen. In H. S. Siller, W. Weigel & J. F. Wörler (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2020 (S. 1133-1136). Münster: WTM.

Professionelle Lerngemeinschaften (PLG) sind neuere Formen der Lehrer/innenkooperation und der schulinternen Professionalisierung, die auf der Idee kollaborativen Arbeitens und Lernens von Lehrpersonen als zentralem Motor für Schulentwicklung im Allgemeinen und Unterrichtsentwicklung im Speziellen begründet wird. 

Insbesondere im Kontext einer inklusiv gedachten Bildung und einer systematischen Entdeckung und Förderung der Potenziale von Schülerinnen und Schülern rückt die Zusammenarbeit von Lehrpersonen zunehmend in den Vordergrund. Grundidee ist, wie auch bei der Lesson-Study-Methode, ein kollaboratives Arbeiten und Lernen von Lehrpersonen zum Wohle der Schülerinnen und Schüler. Wenngleich eine einheitliche Definition von PLGs bislang nicht vorliegt, stellen die folgenden Merkmale einen prominenten Zugang dar: 

•       Reflektierender Dialog
•       De-Privatisierung der Unterrichtspraxis
•       Fokus auf Lernen statt auf Lehren
•       Zusammenarbeit 
•       Gemeinsame handlungsleitende Ziele

PLGs sind auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt und umfassen je nach Schwerpunkt der Unterrichts- und Schulentwicklung Arbeits- und Fachgruppen, Jahrgangskonferenzen, ganze Kollegien oder schulübergreifende Teams und Netzwerke. Eine so verstandene Kooperation geht deutlich über den Austausch oder die koordinierte Entwicklung von Unterrichtsmaterialien hinaus. Verbindend ist der Grundgedanke, dass Lehrpersonen in PLGs selbst zu Lernenden werden. Im Mittelpunkt stehen die gemeinsame Reflexion und Weiterentwicklung des eigenen unterrichtlichen/beruflichen Handelns, die Entwicklung einer kooperativen Schulkultur und die Fokussierung auf die Lernenden. Lehrpersonen können durch die Zusammenarbeit ihr fachliches und fachdidaktisches bzw. erziehungswissenschaftliches Wissen erweitern und neue Kompetenzen erwerben. Eng damit verknüpft ist eine Änderung von Haltungen und Einstellungen in Bezug auf die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler und auf die Bedeutung von Kooperation zwischen Lehrpersonen. Die Zusammenarbeit fokussiert eine koordinierte und adaptive Implementierung neuer Konzepte, Verfahren und Methoden sowie die gemeinsame Weiterentwicklung von Schule und Unterricht. Langfristig soll sich dadurch unterrichtliches Handeln ebenso verändern wie die schulischen Lernprozesse, was nicht zuletzt eine fortlaufende Arbeit an pädagogischen Leitideen und schulischen Curricula impliziert. 

In ihrem Ablauf und ihrer spezifischen Ausgestaltung sind PLGs vielfältig: Sitzungen können mehr oder weniger stark strukturiert sein, in manchen Fällen beschränken sich die PLGs auf einen mündlichen Austausch, für andere Gruppen sind gegenseitige Hospitationen ausdrücklicher Bestandteil. Manche PLGs können als eine Form von Peer-Coaching beschrieben werden, andere entwickeln – ähnlich wie in Lesson Study Teams – gemeinsam Unterricht und evaluieren diesen zwecks weiterer Anpassungen. Aber auch die Erhebung und Interpretation von Daten, wie z.B. Unterrichtsmitschnitte oder Feedback von Schülerinnen und Schülern, können Gegenstand von PLGs sein. Auch variieren PLGs in Dauer und Rhythmus. Empfehlenswert sind jedoch regelmäßige (alle zwei bis vier Wochen) Treffen von mindestens 90-120 min. Dauer, um eine intensive und fortwährende Arbeit an den jeweiligen beruflichen Herausforderungen zu ermöglichen. 

Weiterführende Literatur:

Bonsen, M., Rolff, H.-G. (2006). Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik 52, 2, 167-184.

Kansteiner, K., Stamann, C., Rist, M. (2020). Merkmale Professioneller Lerngemeinschaften – Analyse ihrer konzeptuellen Herkunft und Möglichkeiten ihrer Systematisierung. In K. Kansteiner, C. Stamann, C. G. Buhren & P. Theurl (Hrsg.), Professionelle Lerngemeinschaften als Entwicklungsinstrument im Bildungswesen ( S. 16-36). Weinheim, Basel: Beltz Juventa, 

Komoss, R., Sørensen, N. (2019). Wandel durch Lehrerkooperation? – Welchen Beitrag leisten Lehrerkooperationen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung? In A. Bikner-Ahsbahs & M. Peters (Hrsg.), Unterrichtsentwicklung macht Schule. Forschung und Innovation im Fachunterricht (S. 45-63). Wiesbaden: Springer VS.

Stamann, C., Theurl, P., Kansteiner, K., Louca, L. & Landstrom, P. (2019). Professionelle Lerngemeinschaften als Instrument der Schul- und Führungskräfteentwicklung – Voraussetzungen, Chancen und Grenzen. In S. G. Huber (Hrsg.), Jahrbuch Schulleitung (S. 141-157). Kronach/Köln: Carl Link Verlag.

quop ist der Eigenname einer internetbasierten Lernverlaufsdiagnostik in Lesen und Mathematik für die Jahrgangsstufen 1-6. 

Damit Lehrpersonen Informationen zum Leistungsstand und – vor allem – zur Leistungsentwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler erhalten, werden über das Schuljahr hinweg Testreihen aus acht kurzen Tests (10-15 min) zu zentralen curricularen Zielen der jeweiligen Jahrgangsstufe im Abstand von jeweils drei Wochen durchgeführt. Indem die Tests anhand unterschiedlicher Aufgaben immer dieselben Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler stellen, kann der Kompetenzzuwachs im Verlauf eines Schuljahres abgebildet werden. Dabei werden beispielsweise im Lesen verschiedene Teilkompetenzen (Lesegenauigkeit, Leseflüssigkeit und Leseverständnis) differenziert erfasst, sodass die Ableitung spezifischer Feedback- und Fördermaßnahmen möglich ist. 

quop wurde von einem interdisziplinären Team aus den Fachrichtungen Psychologie, Wirtschaftsingenieurwesen und Informatik entwickelt. Alle Testreihen in quop wurden in der Arbeitseinheit „Diagnostik und Evaluation im schulischen Kontext“ an der Universität Münster entwickelt und wissenschaftlich fundiert. Sowohl zur Güte der Testreihen als auch zur Wirksamkeit des Einsatzes von quop liegen mehrere Studien vor. In Teilprojekt 14 von LemaS wird die Lernverlaufsdiagnostik mit quop als Grundlage für eine diagnosebasierte differenzierte Leseförderung eingesetzt.

Weiterführende Literatur:

Souvignier, E., Förster, N., Hebbecker, K. & Schütze, B. (2021). quop: An effective web-based approach to monitor student learning progress in reading and mathematics in entire classrooms. In S. Jornitz & A. Wilmers (Eds.), International Perspectives on School Settings, Education Policy and Digital Strategies. A Transatlantic Discourse in Education Research (pp. 291-306). Leverkusen: Budrich.

Förster, N. & Souvignier, E. (2019). „Heute wird gequopt“ – Diagnosebasierte Förderung mit der Lernverlaufsdiagnostik quop. SchulVerwaltung aktuell, 7(5-19), 147-149.

In der zweiten Phase der Initiative erfolgt die wissenschaftliche Begleitung der Transferprozesse auf Ebene von länderspezifischen Schulnetzwerken. Diese sind bundesweit in fünf Regionalzentren (Nord, Ost, Mitte-West, Süd und West) zusammengefasst. 

Unter scaffolding (von engl. „Gerüst“) versteht man Unterstützungsangebote im Rahmen eines anregungs- und herausforderungsreichen (individuellen oder kooperativen) Lern- und Arbeitsprozesses, der Freiräume bei der Aufgabenbearbeitung bzw. Problemlösung bietet. 

In Anlehnung an Vygotskys zone of proximal development (Vygotsky 1978) können diese Angebote die Lücke schließen zwischen dem, was Lernende eigenständig schaffen und den Tätigkeiten, deren erfolgreiche Bewältigung ihnen mit Hilfe von außen möglich ist. Das scaffolding ist auf die Lerngruppe und deren Lernkontext ausgerichtet und kann von den Schülerinnen und Schülern je nach ihren individuellen Bedürfnissen in Anspruch genommen werden. Ziel ist immer der Übergang in die selbstständige Arbeit, sodass das Stützgerüst ‚zurückgebaut‘ werden kann. Für die Begabungs- und Leistungsförderung im Unterricht ist scaffolding ein wichtiges Konzept, da es allen Schülerinnen und Schülern die Erreichung des Aufgabenziels auf ihrem individuellen Leistungsstand ermöglichen und diesen erweitern soll. Es kann die Entfaltung von Leistungspotenzialen sowohl auf der Ebene der Gestaltung des Lernmaterials bzw. des Inputs (input scaffolding) als auch während der Lern- und Arbeitsprozesse (process scaffolding) und bei der Präsentation von Ergebnissen (outcome scaffolding) unterstützen. Zu diesem Zweck bestehen vielfältige Möglichkeiten, wie etwa eine Vorstrukturierung der Arbeitsschritte, Hinweise zu Strategien und zur Nutzung von Hilfsmitteln, die Bereitstellung sprachlicher Mittel, der Verweis auf wichtiges Welt- und Vorwissen, die Unterstützung der Selbstevaluation oder Modelle für die Aufgabenprodukte. 

Weiterführende Literatur:

Hallet, W. (2011). Lernen fördern. Englisch. Seelze: Klett Kallmeyer. 

Klewitz, B. (2017). Scaffolding im Fremdsprachenunterricht. Unterrichtseinheiten Englisch für authentisches Lernen. Tübingen: Narr.

Thürmann, E. (2013). Scaffolding. Unterstützung für das selbstgesteuerte Lernen im Englischunterricht. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 47/126, 2-8.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Schulentwicklung bezeichnet die bewusste und gezielte Entwicklung und Veränderung der Einzelschulen durch die Akteure selbst. Im Unterschied zu Schulreformen, die in der Regel durch staatliche Instanzen in Gang gesetzt werden und auf Veränderungen ganzer Schulsysteme abzielen, vollzieht sich Schulentwicklung in der Eigenverantwortung der Einzelschulen. 

Auch wenn Schulentwicklungsmaßnahmen zumeist an die professionellen Akteure der Schulgemeinschaft gerichtet sind (v.a. Schulleitung, Lehrpersonen und sonstiges pädagogisches Personal), ist das Ziel von Schulentwicklung letztlich, Lerngelegenheiten der Schülerinnen und Schüler zu verbessern (Rolff, 2010). In LemaS zielen Schulentwicklungsmaßnahmen besonders darauf ab, Schule und Unterricht so weiterzuentwickeln, dass die Potenziale und Leistungsstärken aller Schülerinnen und Schülern in ihrer Diversität besser erkannt und gefördert werden.  

Mit Schulentwicklung ist üblicher Weise die systematisierte Weiterentwicklung von Einzelschulen gemeint (Dedering, 2012). Während Schulen fortwährend sich wandelnden Rahmenbedingungen unterliegen, ist mit dem Begriff der Schulentwicklung eine bewusste und absichtsvolle Veränderung angesprochen, die von den Mitgliedern der Einzelschulen selbst vorgenommen wird. In diesem Verständnis umfasst Schulentwicklung (nur) solche Bereiche, die von der jeweiligen Schule selbst gestaltet werden können und dürfen. Dabei agieren die schulischen Akteure in eigener Verantwortung, wobei der Leitung ein zentraler Stellenwert zukommt.Ob und wie Schulentwicklung gelingen kann, ist dabei einerseits geprägt von äußeren Bedingungen, auf die Schulen kaum eigenen Einfluss haben: etwa von personellen und materiellen Ressourcen, Räumlichkeiten, gesetzliche Vorgaben und Anforderungen des Schulsystems. Andererseits prägen die jeweils handelnden Akteure mit ihren Überzeugungen, Kompetenzen und Motiven die Entwicklungsmöglichkeiten einer Schule. Der Schulleitung kommt dabei besondere Bedeutung zu.

Voraussetzung für gelingende Schulentwicklung sind Strukturen, die es schulischen Akteuren ermöglichen, sich zielgerichtet über ihre Schule, Unterricht und pädagogische Praxis auszutauschen. Dazu gehört es, die bestehende Praxis zu reflektieren, sich über pädagogische Ziele und Werte zu verständigen, Entwicklungsanliegen zu identifizieren, gemeinsam Veränderungen zu planen und umzusetzen. Vielfach ist es Teil, zugleich aber auch Ziel von Schulentwicklungsprozessen, in der Schule geeignete Arbeitsstrukturen, zeitliche Kapazitäten und Fertigkeiten für die Schulentwicklungsarbeit zu identifizieren oder herauszubilden.

Externe Schulentwicklungsberatung und Prozessbegleitung kann schulischen Akteuren dabei helfen, Ressourcen für Entwicklungsvorhaben zu identifizieren, Themen zu fokussieren, sowie Prozesse zu strukturieren, und sie kann bei Bedarf Impulse von außen bieten. Wirksam ist externe Beratung dann, wenn Entwicklungsprozesse aus der Schule selbst heraus motiviert sind und vorangetrieben werden.

Weiterführende Literatur:

Dedering, K. (2012). Steuerung und Schulentwicklung: Bestandsaufnahme und Theorieperspektive. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19534-6

Rolff, H.-G. (2010). Schulentwicklung als Trias von Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung. In T. Bohl, W. Helsper, H. G. Holtappels, & C. Schelle (Hrsg.), Handbuch Schulentwicklung (S. 29–36). Julius Klinkhardt.

Weigand, G., Hackl, A., Müller-Oppliger, V., Schmid, G. (Hrsg.) (2014), Personorientierte Begabungsförderung. Weinhein, Basel: Beltz (Insbes. Kap. 3: Schule personorientiert entwickeln, S. 216 ff.).

Zur Schulgemeinschaft zählen alle an der Einzelschule beteiligten Personen (Schulleitung, Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler, Eltern, weiteres pädagogisches und psychologisches Personal). Die Zusammenarbeit der Akteure einer Schule ist in Schulgesetzen verankert und zumeist in Gremien organisiert. Im Rahmen von LemaS ist die Schulgemeinschaft von zentraler Bedeutung: Angestrebt wird eine von der gesamten Schulgemeinschaft gelebte und praktizierte begabungs- und leistungsfördernde Schulkultur (Kaiser u.a. 2020). 

Grundlage hierfür ist ein gemeinsames – kommunikativ gewonnenes – Verständnis von begabungs- und leistungsfördernder Schule sowie die Bereitschaft aller Beteiligten, Verantwortung zu übernehmen und die Schule und den Unterricht dem gemeinsamen Verständnis entsprechend zu gestalten. Hinter dem Konzept der Schulgemeinschaft steht die Idee von Partizipation, gemeinsamer Verantwortungsübernahme, demokratischem Zusammenleben und aktiver Mitbestimmung, die es Schülerinnen und Schülern ermöglicht, an ihrem eigenen Erziehungs-, Begabungs- und Bildungsprozess aktiv mitzuwirken.

Weiterführende Literatur:

Böhm, W., Seichter, S. (2018). Wörterbuch der Pädagogik (S. 420). Paderborn: Ferdinand Schöningh.

Fend, H. (2008). Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS Verlag.

Kaiser, M., Maier-Röseler, M., Seitz, S., Weigand, G (2020). Leitbildentwicklung und die Gestaltung einer potenzial- und leistungsfördernden Schulkultur (Teilprojekt 1). In G. Weigand u.a. (Hrsg.), Leistung macht Schule. Förderung leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler (S. 54-65), Weinheim, Basel: Beltz.

In LemaS meint ‚gelebte‘ Schulkultur die begabungs- und leistungsfördernde Gestaltung einer Schule durch ihre Akteure aufgrund eines diskursiv erarbeiteten pädagogischen Konsenses und einer geteilten Vision Schule und Unterricht. Die Schulkultur ist Ausdruck des Alltagshandelns und der ‚symbolischen Sinnordnung‘ einer Schulgemeinschaft. In ihr kommen die pädagogischen Werte, Haltungen und (sozialen) Praktiken der jeweiligen schulischen Akteure zum Ausdruck. 

Die (Weiter-)Entwicklung der eigenen Schulkultur stellt eine zentrale Herausforderung an schulische Akteure dar und gestaltet sich als diskursiver Prozess, in dem sich die Schulgemeinschaft unter Berücksichtigung der Diversität ihrer Mitglieder auf grundsätzliche Ziele und Werte schulischen Handelns verständigt. Dies kann beispielsweise im Rahmen der Entwicklung eines begabungs- und leistungsfördernden Leitbildes erfolgen. Innerhalb von Schulentwicklungsprozessen kann die Schulkultur sowohl als Ausgangspunkt für als auch als Motor von Schulentwicklung betrachtet werden. 

Weiterführende Literatur:

Helsper, W. (2008). Schulkulturen - die Schule als symbolische Sinnordnung. Zeitschrift für Pädagogik, 54/ 1, S. 63-80.

Kaiser, M., Maier-Röseler, M., Seitz, S., Weigand, G., Schwermann, A., Weiand, K. (2020): Leitbildentwicklung und die Gestaltung einer potenzial- und leistungsfördernden Schulkultur. In: G. Weigand u.a., (Hrsg.): Leistung macht Schule. Förderung leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler (S. 43-53). Weinheim/Basel: Beltz.

Wulf, Ch. u. a. (2007): Lernkulturen im Umbruch. Wiesbaden: VS

Das Selbstkonzept bildet die subjektive Wahrnehmung der eigenen Person ab und damit die Antwort auf die Frage „Wer bin ich?“. Es umfasst das Wissen über persönliche Eigenschaften, Fähigkeiten, Interessen, Gefühle oder das eigene Verhalten sowie die Überzeugungen zur eigenen Person und deren Bewertung. Damit enthält das Selbstkonzept sowohl beschreibende Inhalte (z. B. „ich mache viel Sport“) als auch bewertende Inhalte (z. B. „ich bin ein guter Sportler“). 

Das Selbstkonzept ist multidimensional. Das bedeutet, dass es für unterschiedliche Lebensbereiche unterschiedliche Selbstkonzepte gibt, wie das soziale Selbstkonzept, das akademische Selbstkonzept, das emotionale Selbstkonzept oder das körperliche Selbstkonzept. Dennoch wird davon ausgegangen, dass es auch ein allgemeines Selbstkonzept gibt, welches oft mit dem Selbstwert, den eine Person für sich empfindet, gleichgesetzt wird (z. B. „ich bin ein wertvoller Mensch“). Das Selbstkonzept ermöglicht es einer Person, sich als Einheit zu erleben und über verschiedene selbstwertdienliche Strategien das psychische Gleichgewicht wiederherzustellen oder zu schützen. Das Selbstkonzept entwickelt sich durch soziale Interaktionen und Erfahrungen und deren Interpretation durch die Person. Einflussreich sind hier Rückmeldungen und Verstärkungen durch nahestehende oder wichtige Personen wie Eltern, Freundinnen und Freunde oder besondere Rollenmodelle.

Weiterführende Literatur:

Lohaus, A., Vierhaus, M., & Maass, A. (2010). Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters für Bachelor. Berlin, Heidelberg: Springer. à hieraus zum Thema „Selbstkonzept“ S. 164-176

Traut-Mattausch, E., Petersen, L.-E., Wesche, J. S., & Frey, D. (2011). Selbst. In H.-W. Bierhoff & D. Frey (Hrsg.), Sozialpsychologie – Individuum und soziale Welt (S. 19-37). Göttingen: Hogrefe. 

Akademisches Selbstkonzept

Das akademische Selbstkonzept stellt die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten in Lern- und Leistungskontexten – wie z. B. in der Schule – dar. Diese Einschätzung erfolgt allgemein-schulbezogen, aber auch fachspezifisch. 

Es ist also zum Beispiel durchaus möglich, dass Schülerinnen und Schüler sich in mathematischen Bereichen als sehr leistungsstark einschätzen (z. B. „in Mathe bin ich gut“), während sie sich in verbalen Bereichen als unterdurchschnittlich bewerten (z. B. „das Fach Deutsch fällt mir schwer“). Aus diesem Grund werden das allgemeine akademische Selbstkonzept und bereichsspezifische akademische Selbstkonzepte, wie das verbale, das mathematische oder das sportliche Selbstkonzept unterschieden. Akademische Selbstkonzepte sind für die Motivation und emotionale Erleben der Schülerinnen und Schüler höchst bedeutsam. Wer eine positive Einschätzung der eigenen Fähigkeiten besitzt, traut sich mehr zu, probiert mehr aus, weist eine höhere Leistungsbereitschaft auf und zeigt mehr Interesse am Unterricht und am entsprechenden Schulfach. Folglich hängen die akademischen Selbstkonzepte eng mit erfolgreichem Lernen, erbrachten Leistungen und dem allgemeinen Wohlbefinden in der Schule zusammen. Außerdem wirkt sich das akademische Selbstkonzept, neben Intelligenz und Vorwissen, direkt positiv auf die Schulleistung und das Lernverhalten aus. Die Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten hängt dabei nur mittelhoch mit den tatsächlichen Fähigkeiten zusammen. Wichtige Einflussgrößen auf die akademischen Selbstkonzepte sind Leistungsrückmeldungen (z. B. Noten), Vergleiche mit eigenen bisher erbrachten Leistungen und soziale Vergleiche mit Mitschülerinnen und Mitschülern. 

 Weiterführende Literatur:

Helmke, A. (1992). Selbstvertrauen und schulische Leistungen. Göttingen: Hogrefe.

Möller, J. & Trautwein, U. (2009). Selbstkonzept. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 179-203). Berlin, Heidelberg: Springer.

Selbstreguliertes Lernen ist ein aktiver, konstruktiver Prozess, bei dem sich Lernende Ziele für ihr Lernen setzen und basierend auf diesen Zielen und kontextuellen Merkmalen ihrer Umwelt ihre Kognitionen, ihre Motivation und ihr Verhalten überwachen, regulieren und kontrollieren (Pintrich, 2000). Selbstreguliertes Lernen bildet eine wesentliche Grundlage für lebenslanges Lernen, welches eine zentrale Kompetenz in unserer sich rasch verändernden Gesellschaft darstellt (Zeidner & Stoeger, 2019).
 

Selbstregulation beschreibt die Fähigkeit, die eigenen Gedanken, Emotionen und Handlungen auf ein Ziel ausgerichtet steuern zu können (Landmann et al., 2015). Diese Fähigkeit ist in allen Lebensbereichen von Bedeutung und insbesondere unerlässlich für schulisches Lernen, denn ihr kommt als fächerübergreifendende Kompetenz eine zentrale Rolle beim Wissenserwerb zum lebenslangen Lernen zu (Artelt, Demmrich & Baumert, 2001). 

Selbstreguliertes Lernen lässt sich in eine Abfolge von Phasen einteilen (siehe Zeidner & Stoeger, 2019). Vor Beginn einer Lernepisode analysieren Lernende ihre eigenen Stärken und Schwächen bezogen auf die zu bearbeitende Aufgabe und vergleichen deren Anforderungen mit ihren vorhandenen Kompetenzen und ihrem Wissensstand. Basierend auf dieser Einschätzung setzen sie sich Lernziele, planen ihren Lernprozess und wählen Lernstrategien zur Erreichung der Ziele aus. Während der Lernepisode überwachen sie systematisch ihr Lernen und dessen Effektivität. Stellen Lernende dabei Probleme fest, so regulieren sie ihr Lernen – beispielsweise indem sie ihr Vorgehen anpassen, wenn sie bemerken, dass sie die gewählte Strategie nicht geeignet anwenden oder dass sie diese Strategie dem Ziel nicht näherbringt. Nach Abschluss der Lernepisode vergleichen sie ihre Lernergebnisse mit den gesetzten Zielen und reflektieren, welche Anpassungen sie in zukünftigen Lernepisoden vornehmen wollen.

Selbstregulierte Lernprozesse werden begünstigt, wenn Lernende die jeweilige Aufgabe als interessant, persönlich relevant oder nützlich erleben sowie bestrebt sind, die eigenen Kompetenzen zu erweitern. Selbstregulierte Lernprozesse wirken sich positiv auf die Motivation von Lernenden aus. So erleben sie zum Beispiel im Vergleich zu weniger selbstreguliert Lernenden nach Abschluss einer Lernepisode mehr Selbstwirksamkeit und Zufriedenheit mit dem persönlichen Lernfortschritt und bemühen sich dadurch in darauffolgenden Lernepisoden noch stärker darum, ihre Leistungen zu verbessern (Zimmerman, 2002). Dies ist ein Grund, warum selbstreguliertes Lernen mit guten Schulleistungen einhergeht (Dent & Koenka, 2016).

Strategien selbstregulierten Lernens

In offenen Lernszenarien können Schülerinnen und Schüler mittels ihrer Kompetenz zum selbstregulierten Lernen mit der fehlenden Fremdregulierung durch Lehrpersonen umgehen. In diesem Kontext bilden Lernstrategien den Kern des selbstregulierten Lernens (Landmann et al., 2015). Strategien sind hier als geplante Handlungen für das Lernen zu verstehen.

Es lassen sich anhand der verschiedenen Komponenten, die beim selbstregulierten Lernen wirksam werden drei Arten von Lernstrategien unterschieden: kognitive, metakognitive und ressourcenbezogene Strategien, wobei letztere auch motivational-volitionale Strategien umfassen. Selbstreguliertes Lernen unter Einbindung wirksamer Lernstrategien kann hocheffektiv für die Begabungs- und Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern sein insbesondere als Bestandteil eines potenzialorientierten und individualisierten Unterrichts. Vor allem leistungsstarke und potenziell besonders leistungsfähige Schülerinnen und Schüler profitieren von adaptiven Formaten des selbstregulierten Lernens mit Projektcharakter, bei denen eigenverantwortliche Entscheidungen gefragt und interessenorientierte Schwerpunktsetzungen realisierbar sind. Adaptive Strategien des selbstregulierten Lernens erweisen sich für potenziell leistungsstarke wie für minderleistende Schülerinnen und Schüler als wirksam, wobei der Strategieerwerb vor allem nach dem Scaffolding-Prinzip im Sinne der Zone der proximalen Entwicklung erfolgen sollte (Fischer, Fischer-Ontrup & Schuster, 2021).

Weiterführende Literatur:

Artelt, C., Demmrich, A. & Baumert, J. (2001). Selbstreguliertes Lernen. In Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000, Basiskompetenzen von Schüler*innen im internationalen Vergleich (S. 281–298). Opladen: Leske und Budrich.

Fischer, C., Fischer-Ontrup, C. & Schuster, C. (2021). Lernstrategien in der Begabtenförderung. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung. Weinheim: Beltz.

Dent, A. L. & Koenka, A. C. (2016). The relation between self-regulated learning and academic achievement across childhood and adolescence. A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(3), 425–474. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9320-8

Landmann, M., Perels, F., Otto, B., Schnick-Vollmer, K. & Schmitz, B. (2015). Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Springer-Lehrbuch, Band 50. (S. 45–65). Berlin/Heidelberg: Springer.Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), 459–470. https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00015-4

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Hrsg.), Handbook of self-regulation (S. 451–502). St. Louis, MO: Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3

Zeidner, M. & Stoeger, H. (2019). Self-regulated learning (SRL). A guide for the perplexed. High Ability Studies, 27(1-2), 9–51. https://doi.org/10.1080/13598139.2019.1589369

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner. An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2

SELF bezeichnet „Schulentwicklungsdimensionen für eine begabungs- und leistungsfördernde Schulgestaltung“ (1). Der Selbstreflexionsleitfaden ist in sechs Dimensionen untergliedert, die gleichzeitig als Strukturierungshilfe für die Produkte (Konzepte, Strategien, Maßnahmen und Materialien) dienen, die vom Forschungsverbund im Rahmen von LemaS entwickelt werden (2). Über LemaS und die Initiative ‚Leistung macht Schule‘ hinaus können die Dimensionen des SELF zur Orientierung bei der flächendeckenden Entwicklung und Gestaltung einer begabungs- und leistungsfördernden Schullandschaft dienen. 

Zu (1) SELF als Selbstreflexionsleitfaden für eine begabungs- und leistungsfördernde Schulgestaltung
Als Selbstreflexionsleitfaden dient SELF der Orientierung im Prozess einer begabungs- und leistungsfördernden Schul- und Unterrichtsentwicklung und soll perspektivisch die eigenaktive und autonome Verfolgung von schulischen Entwicklungszielen ermöglichen.

SELF umfasst insgesamt sechs Dimensionen, die von besonderer Bedeutung für eine professionelle und qualitätsvolle Gestaltung einer begabungs- und leistungsfördernden Schul- und Unterrichtsentwicklung sind. Diese sechs Dimensionen erstrecken sich sowohl auf die Ebene der Schule als auch des Unterrichts, und sie beziehen außerschulische Akteure und Netzwerke mit ein:

Die sechs Dimensionen einer begabungs- und leistungsfördernden Schule weisen zudem eine Vielzahl an wechselseitigen Verknüpfungen auf. Das bedeutet, dass die einzelnen Felder zwar analytisch voneinander getrennt, in der konkreten Praxis aber aufeinander bezogen sind und wechselseitig Synergien erzeugen. Nur die sechs Felder in ihrer Gesamtheit eröffnen eine umfassende Perspektive auf die Begabungs- und Leistungsförderung in Schule und Unterricht.

Zu (2) LemaS-Dimensionen für eine begabungs- und leistungsfördernde Schul- und Unterrichtsentwicklung

Die sechs Dimensionen für eine begabungs- und leistungsfördernde Schul- und Unterrichtsentwicklung dienen als LemaS-Dimensionen verbundübergreifend als strukturierende Kategorien für die in LemaS in der ersten Phase der Initiative entwickelten Produkte (Strategien, Konzepte, Maßnahmen und Materialien). Mit Blick auf die Transferphase ermöglicht diese Zuordnung den Schulen und geplanten Netzwerken eine inhaltliche Orientierung zum Einsatz der LemaS-Produkte im Kontext eigendynamischer schulischer Entwicklung und Gestaltung. Auch Landesinstituten und anderen externen Akteuren kann die Strukturierung der Produkte beim weiteren Auf- und Ausbau einer begabungs- und leistungsfördernden Schullandschaft dienen.

Literatur:

LemaS-Autorengruppe Karlsruhe-Rostock (2021): Schulentwicklungsdimensionen für eine begabungs- und leistungsfördernde Schulgestaltung – SELF. Erarbeitet von den Teams der LemaS-Teilprojekte 1 und 2 an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe (M. Maier-Röseler, C. Stamann, K. Weiand, G. Weigand) und an der Universität Rostock (A. Haase, D. Hoese, C. Perleth).

Sprachliche Begabung umfasst das leistungsbezogene Entwicklungspotenzial hinsichtlich des Lesens, Schreibens, Kommunizierens (verbal, körpersprachlich und stimmlich) sowie des Reflektierens über Texte und Gespräche bzw. über das Schreiben, Lesen, Sprechen und Zuhören. Dieses Potenzial ist individuell, dynamisch und schließt neben sprachspezifischen und kognitiven auch weitere Faktoren wie z. B. den Umgang mit neuen Themen und Lerninhalten ein. Die Entfaltung des Potenzials hängt auch von verschiedenen Umwelteinflüssen, wie dem familiären und schulischen Umfeld, oder auch der schulischen und außerschulischen Förderung ab.Sprachliche Begabungen schlagen sich ganz unterschiedlich in Leistung nieder. Sprachlich Begabte begeistern sich oftmals fürs Sprechen, Lesen und Schreiben, verfügen über eine hohe Kreativität sowie Abstraktionsfähigkeit und denken in divergenten Strukturen. Sowohl bei eigenen Texterzeugnissen als auch bei Fremdtexten legen sie viel Wert auf Wohlgeformtheit und Korrektheit. Beim Formulieren und Fabulieren setzen sie mitunter eine Fülle an rhetorischen Mitteln ein, um strukturiert, präzise und eloquent Sachverhalte darzulegen. Oftmals agieren sprachlich begabte Schülerinnen und Schüler sprachspielerisch und können durch den Einsatz verschiedener Strategien, wie z. B. Ironie, in der mündlichen und schriftlichen Kommunikation schlagfertig und abwechslungsreich reagieren. All diese Aspekte bieten Anknüpfungspunkte für die Förderung sprachlich Begabter im Unterricht. 

Weiterführende Literatur:

Bertschi-Kaufmann, A. & Gyssler, A. (2014). Sprachbegabung, Lesekompetenz und ihre Förderung in der Schulpraxis. In M. Stamm (Hrsg.), Handbuch Entwicklungspsychologie des Talents (S. 487-496). Bern: Hans Huber. 

Laudenberg, B. & Spiegel, C. (2018). Begabte und Leistungsstarke im Deutschunterricht. Band 1: Primarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Laudenberg, B. & Spiegel, C. (2020). Förderung sprachlicher Expertise am Beispiel des Schreibens und Kommunizierens. Lehren & Lernen. Zeitschrift für Schule und Innovation aus Baden-Württemberg, 8/9 – 2020, 22-26.

Spiegel, C. & Laudenberg, B. (2019). Leistungsstarke und Begabte in Deutschunterricht. Band 2: Sekundarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Das Talent Development in Achievement Domains (TAD) Framework ist ein Rahmenmodell, das den Prozess der Entwicklung vom anfänglichen Potenzial bis hin zu außergewöhnlicher Leistung beschreibt. Es kann auf unterschiedliche Leistungsdomänen angewandt werden. 

Im TAD Framework wird die Talententwicklung, als Entwicklung vom Potenzial hin zur außergewöhnlichen Leistung, in vier aufeinander aufbauenden Entwicklungsabschnitten beschrieben: (1) Potenzial als anfängliches leistungsbezogenes Entwicklungspotenzial, (2) Kompetenz als systematisch erworbenes Wissen und Fertigkeiten in einem oder mehreren Bereichen, (3) Expertise als intelligente Nutzung von Wissen und Fertigkeiten sowie dauerhaft überdurchschnittliche Leistungen in einem bestimmten Bereich sowie (4) außergewöhnliche Leistungen, die einen Bereich nachhaltig beeinflussen und verändern. Für jeden Entwicklungsabschnitt werden Faktoren benannt, die die Talententwicklung begünstigen können. Diese sogenannten Prädiktoren und Indikatoren der Talententwicklung können dazu genutzt werden, Leistungspotenziale zu identifizieren und Entwicklungsfortschritte abzubilden. Im Entwicklungsverlauf gewinnen dabei Persönlichkeitsmerkmale und psychosoziale Fertigkeiten zunehmend an Bedeutung. Zudem wird Talententwicklung als zunehmende Spezialisierung von allgemeinen Fähigkeiten hin zu spezifischen Fertigkeiten verstanden. Es werden internale Prozesse fokussiert, die zu Interesse an einer Domäne sowie zu Investition und Erfolg in der Domäne führen.

Das TAD Framework wurde von einer internationalen Forscher/innengruppe mit dem Ziel entwickelt, die Erkenntnisse aus unterschiedlichen Forschungsrichtungen zu Begabung, Talent und Expertise zu integrieren.

Weiterführende Literatur:

Preckel, F. (2021). Das TAD Framework. Ein Rahmenmodell zur Beschreibung von Begabung und Leistung unter einer Talententwicklungsperspektive. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 274–289). Weinheim: Beltz.

Preckel, F., Golle, J., Grabner, R., Jarvin, L., Kozbelt, A., Müllensiefen, D., Olszewski-Kubilius, P., Schneider, W., Subotnik, R., Vock, M., & Worrell, F. C. (2020). Talent Development in Achievement Domains: A Psychological Framework for Within- and Cross-Domain Research. Perspectives on Psychological Science : A Journal of the Association for Psychological Science, 15(3), 691–722. https://doi.org/10.1177/1745691619895030

Talent meint bereits entwickelte, sichtbare Begabung (im Sinne der Performanz).
 
Da Leistungen i.d.R. in bestimmten Bereichen erbracht werden, wird der Talentbegriff auch oft entsprechend spezifisch verwendet und auf Leistungen in einem bestimmten Bereich bezogen (z. B. mathematisches, musikalisches oder sportliches Talent). Im Unterschied zum Begabungsbegriff wird mit Talent überdurchschnittlich gezeigte Leistung in einem bestimmten Bereich bezeichnet.Der interdisziplinäre Forschungsverbund LemaS hat sich zu Beginn seiner Arbeit auf einen gemeinsamen Begabungs- und Leistungsbegriff verständigt und diesen im Austausch mit den beteiligten Schulen und der Bund-Länder-Arbeitsgruppe im Rahmen von "Leistung macht Schule" weiter diskutiert. Ein von allen Partnern geteiltes mehrdimensionales, entwicklungsbezogenes Begabungs- und Leistungsverständnis, das die Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler einschließt, bildet seitdem die Grundlage der gemeinsamen Arbeit. Das einheitliche Verständnis von Begabungs- und Begabtenförderung, Potenzial- und Talentförderung steht damit in direktem Zusammenhang.
Weiterführende Literatur: Holling, H., Preckel, F., Vock, M., Roßbach, H.-G., Baudson, T. G., Gronostai, A., Kuger, S. &S chwenk, C. (2015). Begabte Kinder finden und fördern. Ein Wegweiser für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer. Berlin: BMBF.Fischer, C., Fischer-Ontrup, C. (2018). Individuelle Begabungs- und Talentförderung in der Schule. In O.-A. Burow & S. Bornemann (Hrsg.), Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule (S. 407–427). Köln: Wolters Kluwer.iPEGE (Hrsg.) (2009). Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. H. 1. Salzburg: ÖZBF.Weigand, G. (2021). Begabung, Bildung und Person. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 46-64). Weinheim/Basel: beltz. 

Die Unterstützung der Entwicklung und Realisierung des leistungsbezogenen Potenzials (und damit der Begabung in Leistungen) durch Förderangebote i.w.S. kann als Begabungs- oder Talentförderung bezeichnet werden. Die Verwendung des Begriffs Begabungsförderung legt sprachlich den Schwerpunkt auf die Entwicklung von Begabungen, die Verwendung des Begriffs Talentförderung fokussiert sprachlich etwas stärker die Leistungsentwicklung in bestimmten Domänen. Wenn es darum geht, was gute Förderung ausmacht, sind im Grunde jedoch beide Begrifflichkeiten austauschbar.Da die Leistungsentwicklung nicht nur von der Person allein abhängig ist, sondern auch von äußeren Gegebenheiten und deren komplexen Wechselwirkungen mit der Person, kann sich die Begabungs- oder Talentförderung nicht nur allein auf die Person konzentrieren, sondern muss ihre Lebenssituation und weitere externe Einflussfaktoren mitberücksichtigen. Die Entwicklung des eigenen leistungsbezogenen Potenzials ist ein langfristiger Prozess. Aus dieser Entwicklungsperspektive und unter Verwendung eines dynamischen und multidimensionalen Begabungsbegriffs folgt für die Begabungs- und Talentförderung:Dynamischer Begabungsbegriff -> prozessbezogene Diagnostik:
Mit der Entwicklung kann sich das, was ein hohes leistungsbezogenes Entwicklungspotenzial ausmacht, verändern, denn auch die Leistungsanforderungen verändern sich im Entwicklungsverlauf. Zum Beispiel kann am Anfang eine schnelle Auffassungsgabe entscheidend sein, im weiteren Verlauf der Entwicklung kann es aber zunehmend wichtig werden, bestimmte Fertigkeiten durch Übung zu automatisieren. Dafür reicht Auffassungsgabe alleine nicht mehr aus, sondern es müssen Lernstrategien und selbstregulative Fertigkeiten hinzukommen, um die eigene Leistung weiterentwickeln zu können. Aus diesem dynamischen Begabungsverständnis ergibt sich für die Begabungs- und Talentförderung konsequenterweise die Notwendigkeit einer prozessbezogenen Diagnostik. Eine einmalige Statusdiagnostik (z.B. mittels Intelligenztest) allein reicht hier nicht aus.Multidimensionaler Begabungsbegriff -> individuelle Förderung der gesamten Person:
Begabungen umfassen neben Fähigkeiten auch Persönlichkeitsmerkmale und (erlernbare) psychosoziale Fertigkeiten. Leistungsfördernde, sich entwickelnde und damit förderbare Persönlichkeitsmerkmale sind z. B. Interessen oder Selbstwirksamkeitserwartung; leistungsförderliche und trainierbare psychosoziale Fertigkeiten sind z.B. Selbstregulation oder Durchsetzungsfähigkeit. Aus diesem multidimensionalen Begabungsverständnis ergibt sich für die Begabungs- und Talentförderung konsequenterweise die Notwendigkeit eines ganzheitlichen Vorgehens, bei dem Fähigkeitserwerb und Persönlichkeitsbildung Hand in Hand gehen. Insgesamt geht es bei der Begabungs- und Talentförderung also darum, die allgemeinen oder auch spezifischen Fähigkeiten, Persönlichkeitsmerkmale und Fertigkeiten von Kindern und Jugendlichen in jeweils spezifischen Leistungsbereichen zu fördern, um deren Möglichkeiten Wirklichkeit werden zu lassen.
Der interdisziplinäre Forschungsverbund LemaS hat sich zu Beginn seiner Arbeit auf einen gemeinsamen Begabungs- und Leistungsbegriff verständigt und diesen im Austausch mit den beteiligten Schulen und der Bund-Länder-Arbeitsgruppe im Rahmen von "Leistung macht Schule" weiter diskutiert. Ein von allen Partnern geteiltes mehrdimensionales, entwicklungsbezogenes Begabungs- und Leistungsverständnis, das die Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler einschließt, bildet seitdem die Grundlage der gemeinsamen Arbeit. Das einheitliche Verständnis von Begabungs- und Begabtenförderung, Potenzial- und Talentförderung steht damit in direktem Zusammenhang.
Weiterführende Literatur:Holling, H., Preckel, F., Vock, M., Roßbach, H.-G., Baudson, T. G., Gronostai, A., Kuger, S. &S chwenk, C. (2015). Begabte Kinder finden und fördern. Ein Wegweiser für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer. Berlin: BMBF.Fischer, C., Fischer-Ontrup, C. (2018). Individuelle Begabungs- und Talentförderung in der Schule. In O.-A. Burow & S. Bornemann (Hrsg.), Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule (S. 407–427). Köln: Wolters Kluwer.iPEGE (Hrsg.) (2009). Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. H. 1. Salzburg: ÖZBF.Weigand, G. (2021). Begabung, Bildung und Person. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 46-64). Weinheim/Basel: beltz. 

Die Toolbox beinhaltet Instrumente (Tools) aus den LemaS-Teilprojekten 1 und 2, die zur begabungs- und leistungsfördernden Schulentwicklung eingesetzt werden können. 

Im Rahmen der ersten Förderphase von LemaS werden in Zusammenarbeit mit den Projektschulen Instrumente (Tools) entwickelt, erprobt und anhand von Erfahrungen und Rückmeldungen der Anwender/innen in den Schulen optimiert. Die Tools unterstützen und strukturieren die Verständigung bei der gemeinsamen Arbeit und helfen dabei, Inhalte zu fokussieren, zu systematisieren und Prozesse zu strukturieren. Sie geben keine Ergebnisse vor, sondern dienen dazu, Arbeitsprozesse effizient zu gestalten. Jedes Tool ist übersichtlich und selbsterklärend auf einer Karte in gedruckter Form dargestellt, ggf. enthält die Karte auch Verweise auf eine digitale Form des Tools (z.B. Erklärvideos, Zusatzmaterial). 

Gesammelt werden diese Toolkarten in einer Toolbox mit verschiedenen Rubriken, die jeweils Tools zu einem gemeinsamen Thema bündeln. Dies schafft Übersicht über die Bereiche, für die Tools vorliegen, und ermöglicht die Orientierung und Auswahl. Als Ergänzung zu den Tools ist ein Manual vorgesehen, in dem erläutert wird, wann, wie und wofür das jeweilige Tools genutzt werden kann, worauf bei der Verwendung zu achten ist, auf welchen wissenschaftlichen Grundlagen es basiert und welche Erfahrungen in der Anwendung in den LemaS-Schulen gesammelt wurden. 

Eingesetzt werden können die Tools in Schulen, etwa in Steuergruppen. Sie sollten Akteuren zur Verfügung stehen, die in Schulen Prozesse zur (Weiter-)Entwicklung von Angeboten zur Begabungs- und Leistungsförderung anleiten oder begleiten. Dies können externe Beraterinnen und Berater aus Wissenschaft oder Landesinstituten ebenso sein wie Verantwortliche in Schulen. Personen, die Tools vorschlagen und einsetzen, sollten sich vorab ausführlich damit vertraut machen. 

Transitionen bezeichnen Lebensereignisse, welche die Bewältigung von Diskontinuitäten auf mehreren Ebenen (vgl. Sieben-Ebenen-Modell) erfordern. Sie können Prozesse verändern, intensiviertes Lernen anregen und von allen beteiligten Personengruppen als bedeutsame biografische Erfahrungen von Wandel in der Identitätsentwicklung wahrgenommen werden. 

Im Rahmen von „Leistung macht Schule“ ist der Fokus auf die Übergänge Kita – Grundschule und Grundschule – weiterführende Schule gerichtet. Hierfür bieten das IFP-Modell und das Sieben-Ebenen-Modell gleichermaßen, wenngleich mit verschiedenen Schwerpunktsetzungen einen allgemeinen theoretischen Rahmen, den es schul- und fachspezifisch zu konkretisieren gilt. 

Weiterführende Literatur: 

Griebel, W., Niesel, R. (2015). Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen Scriptor. 

Käpnick, F. (Hrsg.), Fuchs, M., Makl-Freund, B., Mürwald-Scheifinger, E. & Spreitzer, Ch. (2020). Mathe-Asse in der ersten Klasse. Begabungen früh erkennen und fördern: ein Leitfaden mit Indikatoraufgaben und Beobachtungsbögen. Hamburg: AOL-Verlag.

Transitionsmodelle 

a)      IFP-Modell 

Das von Griebel und Niesel am Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP) in München entwickelte IFP-Transitionsmodell bündelt unterschiedliche theoretische Ansätze und bisher vorliegende Forschungsergebnisse. Das Modell bezieht sich auf den Übergang Kita – Grundschule, es kann aber auch prinzipiell auf den Übergang Grundschule – weiterführende Schule übertragen werden. Im Modell werden alle am jeweiligen Übergang beteiligte Personengruppen in den Blick genommen und es wird angeregt, sie an der Transitionsgestaltung aktiv zu beteiligen. Diesbezüglich wird insbesondere herausgestellt, welche Anforderungen pädagogische Fachkräfte, Lehrpersonen, Kinder und Eltern im Übergang in einem ko-konstruktiven Prozess zu meistern haben. 

Weiterführende Literatur: 

Griebel, W. & Niesel, R. (2015). Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen Scriptor. 

b)        Sieben-Ebenen-Modell 

Das Sieben-Ebenen-Modell veranschaulicht, auf welchen sieben Ebenen die am Übergang Kita – Grundschule beteiligten Personengruppen gemeinsam kooperieren und agieren können:

Ebene 1
Die Kinder aus beiden Einrichtungen können in verschiedenen Projekten miteinander spielen und lernen. Somit erfahren die „Kindergartenkinder“ aus erster Hand, was es heißt (oder auch nicht heißt), ein Schulkind zu sein und die Schulkinder können zeigen, was sie schon alles gelernt haben und was sie als Schulkinder gerne tun.

Ebene 2
Die Pädagoginnen und Pädagogen aus beiden Einrichtungen arbeiten eng miteinander zusammen. Es finden Gespräche, gegenseitige Hospitationen, gemeinsame Weiterbildungen und weitere Treffen statt, um auf Augenhöhe miteinander zu kommunizieren, Informationen auszutauschen und gemeinsame Konzepte zu entwickeln.

Ebene 3
Die Eltern aus beiden Einrichtungen können sich beim Elternstammtisch oder im Elterncafé unabhängig von offiziellen Elternabenden oder Entwicklungsgesprächen treffen, um sich ungezwungen über Sorgen, Ängste oder Vorurteile zum Thema Übergang auszutauschen. 

Ebene 4
Die Kinder und die Pädagoginnen und Pädagogen beider Einrichtungen organisieren gemeinsam verschiedene Vorhaben vor, während und nach dem Übergang. Hier gibt es eine Fülle von Möglichkeiten und Ritualen, wie z.B. Schnupperunterricht, gemeinsame Wandertage oder Feste.

Ebene 5
Die Kinder und ihre Eltern (also die Hauptakteure des Übergangs) können (angeregt durch die Pädagogen und Pädagoginnen beider Einrichtungen) gemeinsam viele Dinge rund um die Einschulung und in der Übergangsphase erledigen und erleben. Hierzu zählen z.B. das Übergangsportfolio miteinander ansehen und besprechen, Einkäufe von Schulsachen erledigen, den Schulweg besprechen und gemeinsam gehen, über die Emotionen und eventuelle Sorgen oder gar Ängste sprechen.

Ebene 6
Die Pädagoginnen und Pädagogen beider Einrichtungen und die Eltern treffen sich auf zwei Ebenen: 1. auf einer allgemeinen Informations- und Austauschebene (z.B. Elternabende, Tage der offenen Tür) und 2. auf einer individuellen Ebene (z.B. Entwicklungsgespräch, Elterngespräch, Aufnahmegespräch, Übergangsgespräch, …), wo ganz speziell über die Bedürfnisse der Kinder und der Eltern gesprochen wird und wichtige persönliche Informationen zum Kind ausgetauscht werden.

Ebene 7
Die Kinder, Eltern und die Pädagoginnen und Pädagogen beider Einrichtungen können wiederum auch auf zwei Ebenen miteinander agieren: 1. auf der allgemeinen Informations- und Austauschebene (z.B. Tag der offenen Tür, Abschlussfest in der Kita, Einschulungsfeier in der Schule) und 2. auf einer individuellen Ebene. Hier wäre es zum Beispiel denkbar, dass anstelle der traditionellen Schuleingangstests ein Übergangsgespräch stattfindet, bei dem der Schulanfänger im Beisein seiner Eltern, seiner Erzieherin und seiner künftigen Klassenlehrerin sein Übergangsportfolio vorstellt. (Käpnick u.a., 2020, S. 34-35)

Das Modell bezieht sich auf den Übergang „Kita – Grundschule“, es kann aber auch prinzipiell auf den Übergang „Grundschule – weiterführende Schule“ übertragen werden.

Weiterführende Literatur:

Lingenauber, S. (Hrsg.) (2008). Handlexikon der Integrationspädagogik. Band 1: Kindertageseinrichtungen ( S. 198-203). Bochum, Freiburg : Projekt Verlag. 

Käpnick, F. (Hrsg.), Fuchs, M., Makl-Freund, B., Mürwald-Scheifinger, E. & Spreitzer, Ch. (2020). Mathe-Asse in der ersten Klasse. Begabungen früh erkennen und fördern: ein Leitfaden mit Indikatoraufgaben und Beobachtungsbögen. Hamburg: AOL-Verlag.

Liegt bei Schülerinnen und Schülern eine längerfristig andauernde negative Diskrepanz zwischen der intellektuellen Begabung (Leistungspotenzial) und den gezeigten Schulleistungen vor, spricht man von Underachievement.

„Du kannst doch so viel, warum zeigst du das nicht?“, solch einen Satz hören vermutlich einige Schülerinnen und Schüler häufig. Im pädagogischen Alltag ist dieses Phänomen allgegenwärtig: Fast jede/r kennt jemanden, dessen Fähigkeitspotenzial sie/ihn zu herausragenden Schulleistungen befähigen müsste, aber sie/er bleibt weit hinter ihren/seinen Möglichkeiten zurück. Dies kann sich in schlechten Klassenarbeiten, in mangelhafter mündlicher Mitarbeit, in einer Versetzungsgefährdung, der Nicht-Versetzung oder im Schulverweis zeigen. Und dies, obwohl (oder weil?) ein großes Fähigkeitspotenzial, z. B. in Form hoher kognitiver Fähigkeiten, vorliegt (Vohrmann, 2018). 

Im Deutschen wird Underachievement auch erwartungswidrige Minderleistung genannt, wobei sich hier zurecht die Frage stellen lässt, wann eine Leistung erwartungskonform oder eben erwartungswidrig ist. Diagnostisch bestimmt Underachievement eine negative Diskrepanz zwischen kognitiven Begabungen und schulischen Leistungen, wobei Ergebnisse eines Intelligenztests in Relation zu Schulnoten oder Ergebnissen in einem Schulleistungstest gesetzt werden. Diese Diskrepanz kann bereichsübergreifend (generelles Underachievement) oder bereichsspezifisch (partielles Underachievement) bei Teilleistungsschwierigkeiten sichtbar werden (Klauer, 1990).

Weiterführende Literatur

Preckel, F. & Vock, M. (2021). Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnose und Fördermöglichkeiten (2. Auflage). Göttingen: Hogrefe.

Hanses, P. & Rost, D. H. (1998). Das "Drama" der hochbegabten Underachiever. "Gewöhnliche" oder "außergewöhnliche" Underachiever? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 12, 53–71.

Klauer, K. J. (1990). Overachievement & Underachievement revisited: Ein zwei-Fehler-kontrolliertes Modell zur Diagnostik erwartungswidriger Schulleistung. Diagnostica, 36, 299–309.

Vohrmann, A. (2018). Zeigt, was ihr könnt! Wirkung eines Motivations- und Selbststeuerungstrainings für besonders begabte Underachiever (MoSt) in Form eines Kleingruppentrainings im schulischen Kontext (Begabungsförderung, Band 5). Münster, New York: Waxmann.

Zöller, I. (2009). Underachievement. Konstrukt eines Defizits oder defizitäres Konstrukt? Frankfurt am Main: Lang.

Angeleitet durch fokussierte Beobachtungsaufträge ermöglichen Videovignetten die Auseinandersetzung mit realen Unterrichtssituationen und -prozessen. Als Medium der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen kommt ihnen aus lernpsychologischer Sicht eine hohe Bedeutung für den Aufbau und die Erweiterung berufsbezogenen Wissens und Handelns zu. 

Mit Hilfe von Videovignetten können bestimmte Verhaltensweisen gezeigt werden, die eine produktive Auseinandersetzung anstoßen, mit dem Ziel der Professionalisierung und einer Modifikation des eigenen unterrichtlichen Handelns. Die Reflexion konkreter Unterrichtssituationen dient zudem der Wahrnehmung von unterrichtlichen Tiefenstrukturen und von Qualitätsmerkmalen kontextuell jeweils unterschiedlicher Lehr-Lern-Prozesse. Vignetten können authentische Unterrichtsaufnahmen oder nachgestellte Unterrichtssituationen zeigen, aber auch exemplarisch ausgewählte Fertigkeiten oder Entscheidungssituationen. Ergänzt durch Zusatzmaterialien (z.B. Arbeitsblätter, Transkripte, Kommentare, Protokolle der Vor- und Nachbereitung etc.) bieten Sie eine differenzierte Grundlage für Diskussionen und Fortbildungen.

Weiterführende Literatur:

Krammer, K. & Reusser, K. (2005). Unterrichtsvideos als Medium der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 23 (1), 35-50. https://www.pedocs.de/volltexte/2017/13561/pdf/BZL_2005_1_35_50.pdf.

Die Wissenschaft-Praxis-Brücke in LemaS bezeichnet den kontinuierlichen Austausch und Dialog der beiden, je eigenen, aber prinzipiell gleichwertigen Expertisefelder Wissenschaft und Schule. Sie dient dem Erkenntnisgewinn im Rahmen praxisnaher Forschung sowie der wissenschaftlich gestützten und dialogisch angelegten (Weiter-)Entwicklung schulischer Praxis. 

Dabei handelt es sich um einen Prozess, in dem wissenschaftliche Erkenntnisse unter Einbindung der interdisziplinären Perspektiven der Projektbeteiligten und schulpraktische Erfahrungen unmittelbar aufeinandertreffen, von den beteiligten Akteuren diskutiert, in Praxis erprobt, formativ evaluiert und weiterentwickelt werden. Im Rahmen von „Leistung macht Schule“ werden aus den Erkenntnissen, Erfahrungen und Ergebnissen der wissenschaftlichen Begleitung auf Ebene des Gesamtprojekts wie auch der Teilprojekte – unter Einbindung des Feedbacks der Praxis – Vorschläge und Empfehlungen zu Formaten (Materialien, Unterrichtskonzepte, Weiterbildungen etc.) und Gelingensbedingungen (z.B. erfolgreiche Implementation) einer begabungs- und leistungsfördernden Schul- und Unterrichtsentwicklung erarbeitet und bereitgestellt. 

Die Wissenschaft-Praxis-Brücke wird konkret umgesetzt (a) über den teilprojektspezifischen Austausch in praxisnahen Entwicklungs- und Forschungsprojekten und (b) über den projektübergreifenden Austausch in gemeinsamen Kommunikationsstrukturen, Netzwerktreffen und Tagungen von Lehrpersonen und Forschenden mit Einbindung weiterer Beteiligter wie Schülerinnen und Schülern, Eltern, Schulleitungen, Schulverwaltungen, Landesinstituten und der Bildungspolitik.

Die Wissenschaft-Praxis-Brücke in LemaS steht in Zusammenhang mit dem neuen „Rahmenprogramm empirische Bildungsforschung“ des BMBF, in dem die doppelte Erwartung formuliert ist: mehr Handlungswissen und mehr Praxisrelevanz. 

Weiterführende Literatur:

BMBF (2018): Rahmenprogramm Empirische Bildungsforschung. Verfügbar unter https://www.empirische-bildungsforschung-bmbf.de/media/content/Rahmenprogramm%20empirische%20Bildungsforschung_barrierefrei.pdf 

Biesta, G. (2007): Bridging the gap between educational research and educational practice: The need for critical distance. Educational Research and Evaluation, 13/3, S. 295–301. https://doi.org/10.1080/13803610701640227.

Heid, H. (2015): Bildungsforschung im Kontext gesellschaftlicher Praxis. Über (soziale) Bedingungen der Möglichkeit, Bildungspraxis durch Bildungsforschung zu beeinflussen. Zeitschrift für Pädagogik, 3, S. 390–409.