Glossar - Zentrale Begriffe in LemaS

Unter scaffolding (von engl. „Gerüst“) versteht man Unterstützungsangebote im Rahmen eines anregungs- und herausforderungsreichen (individuellen oder kooperativen) Lern- und Arbeitsprozesses, der Freiräume bei der Aufgabenbearbeitung bzw. Problemlösung bietet. 

In Anlehnung an Vygotskys zone of proximal development (Vygotsky 1978) können diese Angebote die Lücke schließen zwischen dem, was Lernende eigenständig schaffen und den Tätigkeiten, deren erfolgreiche Bewältigung ihnen mit Hilfe von außen möglich ist. Das scaffolding ist auf die Lerngruppe und deren Lernkontext ausgerichtet und kann von den Schülerinnen und Schülern je nach ihren individuellen Bedürfnissen in Anspruch genommen werden. Ziel ist immer der Übergang in die selbstständige Arbeit, sodass das Stützgerüst ‚zurückgebaut‘ werden kann. Für die Begabungs- und Leistungsförderung im Unterricht ist scaffolding ein wichtiges Konzept, da es allen Schülerinnen und Schülern die Erreichung des Aufgabenziels auf ihrem individuellen Leistungsstand ermöglichen und diesen erweitern soll. Es kann die Entfaltung von Leistungspotenzialen sowohl auf der Ebene der Gestaltung des Lernmaterials bzw. des Inputs (input scaffolding) als auch während der Lern- und Arbeitsprozesse (process scaffolding) und bei der Präsentation von Ergebnissen (outcome scaffolding) unterstützen. Zu diesem Zweck bestehen vielfältige Möglichkeiten, wie etwa eine Vorstrukturierung der Arbeitsschritte, Hinweise zu Strategien und zur Nutzung von Hilfsmitteln, die Bereitstellung sprachlicher Mittel, der Verweis auf wichtiges Welt- und Vorwissen, die Unterstützung der Selbstevaluation oder Modelle für die Aufgabenprodukte. 

Weiterführende Literatur:

Hallet, W. (2011). Lernen fördern. Englisch. Seelze: Klett Kallmeyer. 

Klewitz, B. (2017). Scaffolding im Fremdsprachenunterricht. Unterrichtseinheiten Englisch für authentisches Lernen. Tübingen: Narr.

Thürmann, E. (2013). Scaffolding. Unterstützung für das selbstgesteuerte Lernen im Englischunterricht. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 47/126, 2-8.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Schulentwicklung bezeichnet die bewusste und gezielte Entwicklung und Veränderung der Einzelschulen durch die Akteure selbst. Im Unterschied zu Schulreformen, die in der Regel durch staatliche Instanzen in Gang gesetzt werden und auf Veränderungen ganzer Schulsysteme abzielen, vollzieht sich Schulentwicklung in der Eigenverantwortung der Einzelschulen. 

Auch wenn Schulentwicklungsmaßnahmen zumeist an die professionellen Akteure der Schulgemeinschaft gerichtet sind (v.a. Schulleitung, Lehrpersonen und sonstiges pädagogisches Personal), ist das Ziel von Schulentwicklung letztlich, Lerngelegenheiten der Schülerinnen und Schüler zu verbessern (Rolff, 2010). In LemaS zielen Schulentwicklungsmaßnahmen besonders darauf ab, Schule und Unterricht so weiterzuentwickeln, dass die Potenziale und Leistungsstärken aller Schülerinnen und Schülern in ihrer Diversität besser erkannt und gefördert werden.  

Mit Schulentwicklung ist üblicher Weise die systematisierte Weiterentwicklung von Einzelschulen gemeint (Dedering, 2012). Während Schulen fortwährend sich wandelnden Rahmenbedingungen unterliegen, ist mit dem Begriff der Schulentwicklung eine bewusste und absichtsvolle Veränderung angesprochen, die von den Mitgliedern der Einzelschulen selbst vorgenommen wird. In diesem Verständnis umfasst Schulentwicklung (nur) solche Bereiche, die von der jeweiligen Schule selbst gestaltet werden können und dürfen. Dabei agieren die schulischen Akteure in eigener Verantwortung, wobei der Leitung ein zentraler Stellenwert zukommt.Ob und wie Schulentwicklung gelingen kann, ist dabei einerseits geprägt von äußeren Bedingungen, auf die Schulen kaum eigenen Einfluss haben: etwa von personellen und materiellen Ressourcen, Räumlichkeiten, gesetzliche Vorgaben und Anforderungen des Schulsystems. Andererseits prägen die jeweils handelnden Akteure mit ihren Überzeugungen, Kompetenzen und Motiven die Entwicklungsmöglichkeiten einer Schule. Der Schulleitung kommt dabei besondere Bedeutung zu.

Voraussetzung für gelingende Schulentwicklung sind Strukturen, die es schulischen Akteuren ermöglichen, sich zielgerichtet über ihre Schule, Unterricht und pädagogische Praxis auszutauschen. Dazu gehört es, die bestehende Praxis zu reflektieren, sich über pädagogische Ziele und Werte zu verständigen, Entwicklungsanliegen zu identifizieren, gemeinsam Veränderungen zu planen und umzusetzen. Vielfach ist es Teil, zugleich aber auch Ziel von Schulentwicklungsprozessen, in der Schule geeignete Arbeitsstrukturen, zeitliche Kapazitäten und Fertigkeiten für die Schulentwicklungsarbeit zu identifizieren oder herauszubilden.

Externe Schulentwicklungsberatung und Prozessbegleitung kann schulischen Akteuren dabei helfen, Ressourcen für Entwicklungsvorhaben zu identifizieren, Themen zu fokussieren, sowie Prozesse zu strukturieren, und sie kann bei Bedarf Impulse von außen bieten. Wirksam ist externe Beratung dann, wenn Entwicklungsprozesse aus der Schule selbst heraus motiviert sind und vorangetrieben werden.

Weiterführende Literatur:

Dedering, K. (2012). Steuerung und Schulentwicklung: Bestandsaufnahme und Theorieperspektive. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19534-6

Rolff, H.-G. (2010). Schulentwicklung als Trias von Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung. In T. Bohl, W. Helsper, H. G. Holtappels, & C. Schelle (Hrsg.), Handbuch Schulentwicklung (S. 29–36). Julius Klinkhardt.

Weigand, G., Hackl, A., Müller-Oppliger, V., Schmid, G. (Hrsg.) (2014), Personorientierte Begabungsförderung. Weinhein, Basel: Beltz (Insbes. Kap. 3: Schule personorientiert entwickeln, S. 216 ff.).

Zur Schulgemeinschaft zählen alle an der Einzelschule beteiligten Personen (Schulleitung, Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler, Eltern, weiteres pädagogisches und psychologisches Personal). Die Zusammenarbeit der Akteure einer Schule ist in Schulgesetzen verankert und zumeist in Gremien organisiert. Im Rahmen von LemaS ist die Schulgemeinschaft von zentraler Bedeutung: Angestrebt wird eine von der gesamten Schulgemeinschaft gelebte und praktizierte begabungs- und leistungsfördernde Schulkultur (Kaiser u.a. 2020). 

Grundlage hierfür ist ein gemeinsames – kommunikativ gewonnenes – Verständnis von begabungs- und leistungsfördernder Schule sowie die Bereitschaft aller Beteiligten, Verantwortung zu übernehmen und die Schule und den Unterricht dem gemeinsamen Verständnis entsprechend zu gestalten. Hinter dem Konzept der Schulgemeinschaft steht die Idee von Partizipation, gemeinsamer Verantwortungsübernahme, demokratischem Zusammenleben und aktiver Mitbestimmung, die es Schülerinnen und Schülern ermöglicht, an ihrem eigenen Erziehungs-, Begabungs- und Bildungsprozess aktiv mitzuwirken.

Weiterführende Literatur:

Böhm, W., Seichter, S. (2018). Wörterbuch der Pädagogik (S. 420). Paderborn: Ferdinand Schöningh.

Fend, H. (2008). Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS Verlag.

Kaiser, M., Maier-Röseler, M., Seitz, S., Weigand, G (2020). Leitbildentwicklung und die Gestaltung einer potenzial- und leistungsfördernden Schulkultur (Teilprojekt 1). In G. Weigand u.a. (Hrsg.), Leistung macht Schule. Förderung leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler (S. 54-65), Weinheim, Basel: Beltz.

In LemaS meint ‚gelebte‘ Schulkultur die begabungs- und leistungsfördernde Gestaltung einer Schule durch ihre Akteure aufgrund eines diskursiv erarbeiteten pädagogischen Konsenses und einer geteilten Vision Schule und Unterricht. Die Schulkultur ist Ausdruck des Alltagshandelns und der ‚symbolischen Sinnordnung‘ einer Schulgemeinschaft. In ihr kommen die pädagogischen Werte, Haltungen und (sozialen) Praktiken der jeweiligen schulischen Akteure zum Ausdruck. 

Die (Weiter-)Entwicklung der eigenen Schulkultur stellt eine zentrale Herausforderung an schulische Akteure dar und gestaltet sich als diskursiver Prozess, in dem sich die Schulgemeinschaft unter Berücksichtigung der Diversität ihrer Mitglieder auf grundsätzliche Ziele und Werte schulischen Handelns verständigt. Dies kann beispielsweise im Rahmen der Entwicklung eines begabungs- und leistungsfördernden Leitbildes erfolgen. Innerhalb von Schulentwicklungsprozessen kann die Schulkultur sowohl als Ausgangspunkt für als auch als Motor von Schulentwicklung betrachtet werden. 

Weiterführende Literatur:

Helsper, W. (2008). Schulkulturen - die Schule als symbolische Sinnordnung. Zeitschrift für Pädagogik, 54/ 1, S. 63-80.

Kaiser, M., Maier-Röseler, M., Seitz, S., Weigand, G., Schwermann, A., Weiand, K. (2020): Leitbildentwicklung und die Gestaltung einer potenzial- und leistungsfördernden Schulkultur. In: G. Weigand u.a., (Hrsg.): Leistung macht Schule. Förderung leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler (S. 43-53). Weinheim/Basel: Beltz.

Wulf, Ch. u. a. (2007): Lernkulturen im Umbruch. Wiesbaden: VS

Das Selbstkonzept bildet die subjektive Wahrnehmung der eigenen Person ab und damit die Antwort auf die Frage „Wer bin ich?“. Es umfasst das Wissen über persönliche Eigenschaften, Fähigkeiten, Interessen, Gefühle oder das eigene Verhalten sowie die Überzeugungen zur eigenen Person und deren Bewertung. Damit enthält das Selbstkonzept sowohl beschreibende Inhalte (z. B. „ich mache viel Sport“) als auch bewertende Inhalte (z. B. „ich bin ein guter Sportler“). 

Das Selbstkonzept ist multidimensional. Das bedeutet, dass es für unterschiedliche Lebensbereiche unterschiedliche Selbstkonzepte gibt, wie das soziale Selbstkonzept, das akademische Selbstkonzept, das emotionale Selbstkonzept oder das körperliche Selbstkonzept. Dennoch wird davon ausgegangen, dass es auch ein allgemeines Selbstkonzept gibt, welches oft mit dem Selbstwert, den eine Person für sich empfindet, gleichgesetzt wird (z. B. „ich bin ein wertvoller Mensch“). Das Selbstkonzept ermöglicht es einer Person, sich als Einheit zu erleben und über verschiedene selbstwertdienliche Strategien das psychische Gleichgewicht wiederherzustellen oder zu schützen. Das Selbstkonzept entwickelt sich durch soziale Interaktionen und Erfahrungen und deren Interpretation durch die Person. Einflussreich sind hier Rückmeldungen und Verstärkungen durch nahestehende oder wichtige Personen wie Eltern, Freundinnen und Freunde oder besondere Rollenmodelle.

Weiterführende Literatur:

Lohaus, A., Vierhaus, M., & Maass, A. (2010). Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters für Bachelor. Berlin, Heidelberg: Springer. à hieraus zum Thema „Selbstkonzept“ S. 164-176

Traut-Mattausch, E., Petersen, L.-E., Wesche, J. S., & Frey, D. (2011). Selbst. In H.-W. Bierhoff & D. Frey (Hrsg.), Sozialpsychologie – Individuum und soziale Welt (S. 19-37). Göttingen: Hogrefe. 

Akademisches Selbstkonzept

Das akademische Selbstkonzept stellt die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten in Lern- und Leistungskontexten – wie z. B. in der Schule – dar. Diese Einschätzung erfolgt allgemein-schulbezogen, aber auch fachspezifisch. 

Es ist also zum Beispiel durchaus möglich, dass Schülerinnen und Schüler sich in mathematischen Bereichen als sehr leistungsstark einschätzen (z. B. „in Mathe bin ich gut“), während sie sich in verbalen Bereichen als unterdurchschnittlich bewerten (z. B. „das Fach Deutsch fällt mir schwer“). Aus diesem Grund werden das allgemeine akademische Selbstkonzept und bereichsspezifische akademische Selbstkonzepte, wie das verbale, das mathematische oder das sportliche Selbstkonzept unterschieden. Akademische Selbstkonzepte sind für die Motivation und emotionale Erleben der Schülerinnen und Schüler höchst bedeutsam. Wer eine positive Einschätzung der eigenen Fähigkeiten besitzt, traut sich mehr zu, probiert mehr aus, weist eine höhere Leistungsbereitschaft auf und zeigt mehr Interesse am Unterricht und am entsprechenden Schulfach. Folglich hängen die akademischen Selbstkonzepte eng mit erfolgreichem Lernen, erbrachten Leistungen und dem allgemeinen Wohlbefinden in der Schule zusammen. Außerdem wirkt sich das akademische Selbstkonzept, neben Intelligenz und Vorwissen, direkt positiv auf die Schulleistung und das Lernverhalten aus. Die Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten hängt dabei nur mittelhoch mit den tatsächlichen Fähigkeiten zusammen. Wichtige Einflussgrößen auf die akademischen Selbstkonzepte sind Leistungsrückmeldungen (z. B. Noten), Vergleiche mit eigenen bisher erbrachten Leistungen und soziale Vergleiche mit Mitschülerinnen und Mitschülern. 

 Weiterführende Literatur:

Helmke, A. (1992). Selbstvertrauen und schulische Leistungen. Göttingen: Hogrefe.

Möller, J. & Trautwein, U. (2009). Selbstkonzept. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 179-203). Berlin, Heidelberg: Springer.

Selbstreguliertes Lernen ist ein aktiver, konstruktiver Prozess, bei dem sich Lernende Ziele für ihr Lernen setzen und basierend auf diesen Zielen und kontextuellen Merkmalen ihrer Umwelt ihre Kognitionen, ihre Motivation und ihr Verhalten überwachen, regulieren und kontrollieren (Pintrich, 2000). Selbstreguliertes Lernen bildet eine wesentliche Grundlage für lebenslanges Lernen, welches eine zentrale Kompetenz in unserer sich rasch verändernden Gesellschaft darstellt (Zeidner & Stoeger, 2019).
 

Selbstregulation beschreibt die Fähigkeit, die eigenen Gedanken, Emotionen und Handlungen auf ein Ziel ausgerichtet steuern zu können (Landmann et al., 2015). Diese Fähigkeit ist in allen Lebensbereichen von Bedeutung und insbesondere unerlässlich für schulisches Lernen, denn ihr kommt als fächerübergreifendende Kompetenz eine zentrale Rolle beim Wissenserwerb zum lebenslangen Lernen zu (Artelt, Demmrich & Baumert, 2001). 

Selbstreguliertes Lernen lässt sich in eine Abfolge von Phasen einteilen (siehe Zeidner & Stoeger, 2019). Vor Beginn einer Lernepisode analysieren Lernende ihre eigenen Stärken und Schwächen bezogen auf die zu bearbeitende Aufgabe und vergleichen deren Anforderungen mit ihren vorhandenen Kompetenzen und ihrem Wissensstand. Basierend auf dieser Einschätzung setzen sie sich Lernziele, planen ihren Lernprozess und wählen Lernstrategien zur Erreichung der Ziele aus. Während der Lernepisode überwachen sie systematisch ihr Lernen und dessen Effektivität. Stellen Lernende dabei Probleme fest, so regulieren sie ihr Lernen – beispielsweise indem sie ihr Vorgehen anpassen, wenn sie bemerken, dass sie die gewählte Strategie nicht geeignet anwenden oder dass sie diese Strategie dem Ziel nicht näherbringt. Nach Abschluss der Lernepisode vergleichen sie ihre Lernergebnisse mit den gesetzten Zielen und reflektieren, welche Anpassungen sie in zukünftigen Lernepisoden vornehmen wollen.

Selbstregulierte Lernprozesse werden begünstigt, wenn Lernende die jeweilige Aufgabe als interessant, persönlich relevant oder nützlich erleben sowie bestrebt sind, die eigenen Kompetenzen zu erweitern. Selbstregulierte Lernprozesse wirken sich positiv auf die Motivation von Lernenden aus. So erleben sie zum Beispiel im Vergleich zu weniger selbstreguliert Lernenden nach Abschluss einer Lernepisode mehr Selbstwirksamkeit und Zufriedenheit mit dem persönlichen Lernfortschritt und bemühen sich dadurch in darauffolgenden Lernepisoden noch stärker darum, ihre Leistungen zu verbessern (Zimmerman, 2002). Dies ist ein Grund, warum selbstreguliertes Lernen mit guten Schulleistungen einhergeht (Dent & Koenka, 2016).

Strategien selbstregulierten Lernens

In offenen Lernszenarien können Schülerinnen und Schüler mittels ihrer Kompetenz zum selbstregulierten Lernen mit der fehlenden Fremdregulierung durch Lehrpersonen umgehen. In diesem Kontext bilden Lernstrategien den Kern des selbstregulierten Lernens (Landmann et al., 2015). Strategien sind hier als geplante Handlungen für das Lernen zu verstehen.

Es lassen sich anhand der verschiedenen Komponenten, die beim selbstregulierten Lernen wirksam werden drei Arten von Lernstrategien unterschieden: kognitive, metakognitive und ressourcenbezogene Strategien, wobei letztere auch motivational-volitionale Strategien umfassen. Selbstreguliertes Lernen unter Einbindung wirksamer Lernstrategien kann hocheffektiv für die Begabungs- und Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern sein insbesondere als Bestandteil eines potenzialorientierten und individualisierten Unterrichts. Vor allem leistungsstarke und potenziell besonders leistungsfähige Schülerinnen und Schüler profitieren von adaptiven Formaten des selbstregulierten Lernens mit Projektcharakter, bei denen eigenverantwortliche Entscheidungen gefragt und interessenorientierte Schwerpunktsetzungen realisierbar sind. Adaptive Strategien des selbstregulierten Lernens erweisen sich für potenziell leistungsstarke wie für minderleistende Schülerinnen und Schüler als wirksam, wobei der Strategieerwerb vor allem nach dem Scaffolding-Prinzip im Sinne der Zone der proximalen Entwicklung erfolgen sollte (Fischer, Fischer-Ontrup & Schuster, 2021).

Weiterführende Literatur:

Artelt, C., Demmrich, A. & Baumert, J. (2001). Selbstreguliertes Lernen. In Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000, Basiskompetenzen von Schüler*innen im internationalen Vergleich (S. 281–298). Opladen: Leske und Budrich.

Fischer, C., Fischer-Ontrup, C. & Schuster, C. (2021). Lernstrategien in der Begabtenförderung. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung. Weinheim: Beltz.

Dent, A. L. & Koenka, A. C. (2016). The relation between self-regulated learning and academic achievement across childhood and adolescence. A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(3), 425–474. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9320-8

Landmann, M., Perels, F., Otto, B., Schnick-Vollmer, K. & Schmitz, B. (2015). Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Springer-Lehrbuch, Band 50. (S. 45–65). Berlin/Heidelberg: Springer.Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), 459–470. https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00015-4

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Hrsg.), Handbook of self-regulation (S. 451–502). St. Louis, MO: Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3

Zeidner, M. & Stoeger, H. (2019). Self-regulated learning (SRL). A guide for the perplexed. High Ability Studies, 27(1-2), 9–51. https://doi.org/10.1080/13598139.2019.1589369

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner. An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2

SELF bezeichnet „Schulentwicklungsdimensionen für eine begabungs- und leistungsfördernde Schulgestaltung“ (1). Der Selbstreflexionsleitfaden ist in sechs Dimensionen untergliedert, die gleichzeitig als Strukturierungshilfe für die Produkte (Konzepte, Strategien, Maßnahmen und Materialien) dienen, die vom Forschungsverbund im Rahmen von LemaS entwickelt werden (2). Über LemaS und die Initiative ‚Leistung macht Schule‘ hinaus können die Dimensionen des SELF zur Orientierung bei der flächendeckenden Entwicklung und Gestaltung einer begabungs- und leistungsfördernden Schullandschaft dienen. 

Zu (1) SELF als Selbstreflexionsleitfaden für eine begabungs- und leistungsfördernde Schulgestaltung
Als Selbstreflexionsleitfaden dient SELF der Orientierung im Prozess einer begabungs- und leistungsfördernden Schul- und Unterrichtsentwicklung und soll perspektivisch die eigenaktive und autonome Verfolgung von schulischen Entwicklungszielen ermöglichen.

SELF umfasst insgesamt sechs Dimensionen, die von besonderer Bedeutung für eine professionelle und qualitätsvolle Gestaltung einer begabungs- und leistungsfördernden Schul- und Unterrichtsentwicklung sind. Diese sechs Dimensionen erstrecken sich sowohl auf die Ebene der Schule als auch des Unterrichts, und sie beziehen außerschulische Akteure und Netzwerke mit ein:

Die sechs Dimensionen einer begabungs- und leistungsfördernden Schule weisen zudem eine Vielzahl an wechselseitigen Verknüpfungen auf. Das bedeutet, dass die einzelnen Felder zwar analytisch voneinander getrennt, in der konkreten Praxis aber aufeinander bezogen sind und wechselseitig Synergien erzeugen. Nur die sechs Felder in ihrer Gesamtheit eröffnen eine umfassende Perspektive auf die Begabungs- und Leistungsförderung in Schule und Unterricht.

Zu (2) LemaS-Dimensionen für eine begabungs- und leistungsfördernde Schul- und Unterrichtsentwicklung

Die sechs Dimensionen für eine begabungs- und leistungsfördernde Schul- und Unterrichtsentwicklung dienen als LemaS-Dimensionen verbundübergreifend als strukturierende Kategorien für die in LemaS in der ersten Phase der Initiative entwickelten Produkte (Strategien, Konzepte, Maßnahmen und Materialien). Mit Blick auf die Transferphase ermöglicht diese Zuordnung den Schulen und geplanten Netzwerken eine inhaltliche Orientierung zum Einsatz der LemaS-Produkte im Kontext eigendynamischer schulischer Entwicklung und Gestaltung. Auch Landesinstituten und anderen externen Akteuren kann die Strukturierung der Produkte beim weiteren Auf- und Ausbau einer begabungs- und leistungsfördernden Schullandschaft dienen.

Literatur:

LemaS-Autorengruppe Karlsruhe-Rostock (2021): Schulentwicklungsdimensionen für eine begabungs- und leistungsfördernde Schulgestaltung – SELF. Erarbeitet von den Teams der LemaS-Teilprojekte 1 und 2 an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe (M. Maier-Röseler, C. Stamann, K. Weiand, G. Weigand) und an der Universität Rostock (A. Haase, D. Hoese, C. Perleth).

Sprachliche Begabung umfasst das leistungsbezogene Entwicklungspotenzial hinsichtlich des Lesens, Schreibens, Kommunizierens (verbal, körpersprachlich und stimmlich) sowie des Reflektierens über Texte und Gespräche bzw. über das Schreiben, Lesen, Sprechen und Zuhören. Dieses Potenzial ist individuell, dynamisch und schließt neben sprachspezifischen und kognitiven auch weitere Faktoren wie z. B. den Umgang mit neuen Themen und Lerninhalten ein. Die Entfaltung des Potenzials hängt auch von verschiedenen Umwelteinflüssen, wie dem familiären und schulischen Umfeld, oder auch der schulischen und außerschulischen Förderung ab.Sprachliche Begabungen schlagen sich ganz unterschiedlich in Leistung nieder. Sprachlich Begabte begeistern sich oftmals fürs Sprechen, Lesen und Schreiben, verfügen über eine hohe Kreativität sowie Abstraktionsfähigkeit und denken in divergenten Strukturen. Sowohl bei eigenen Texterzeugnissen als auch bei Fremdtexten legen sie viel Wert auf Wohlgeformtheit und Korrektheit. Beim Formulieren und Fabulieren setzen sie mitunter eine Fülle an rhetorischen Mitteln ein, um strukturiert, präzise und eloquent Sachverhalte darzulegen. Oftmals agieren sprachlich begabte Schülerinnen und Schüler sprachspielerisch und können durch den Einsatz verschiedener Strategien, wie z. B. Ironie, in der mündlichen und schriftlichen Kommunikation schlagfertig und abwechslungsreich reagieren. All diese Aspekte bieten Anknüpfungspunkte für die Förderung sprachlich Begabter im Unterricht. 

Weiterführende Literatur:

Bertschi-Kaufmann, A. & Gyssler, A. (2014). Sprachbegabung, Lesekompetenz und ihre Förderung in der Schulpraxis. In M. Stamm (Hrsg.), Handbuch Entwicklungspsychologie des Talents (S. 487-496). Bern: Hans Huber. 

Laudenberg, B. & Spiegel, C. (2018). Begabte und Leistungsstarke im Deutschunterricht. Band 1: Primarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Laudenberg, B. & Spiegel, C. (2020). Förderung sprachlicher Expertise am Beispiel des Schreibens und Kommunizierens. Lehren & Lernen. Zeitschrift für Schule und Innovation aus Baden-Württemberg, 8/9 – 2020, 22-26.

Spiegel, C. & Laudenberg, B. (2019). Leistungsstarke und Begabte in Deutschunterricht. Band 2: Sekundarstufe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.