Glossar - Zentrale Begriffe in LemaS

LemaS-P³rodukte sind Strategien, Konzepte, Maßnahmen und Materialien zur Förderung (potenziell) leistungsstarker Schülerinnen und Schüler. Sie entstehen in der Zusammenarbeit des Forschungsverbunds LemaS mit den Schulen der ersten Förderphase der Initiative „Leistung macht Schule“. LemaS-P³rodukte dienen der begabungs- und leistungsfördernden Schul- und Unterrichtsentwicklung. 

In LemaS wird ein weites Produktverständnis zugrunde gelegt. LemaS-P³rodukte können demnach Strategien, Konzepte, Maßnahmen und Materialien zum Einsatz im Unterricht sein, aber ebenso der Gestaltung im Rahmen der Schulentwicklung sowie der (Weiter-)Professionalisierung von Lehrpersonen und Schulleitungen dienen. Dabei werden LemaS-P³rodukte durchweg als „P³-Produkte (P hoch 3)“ gefasst, d. h. als Zusammenspiel von Produkt, Prozess und Person, weil sie stets im Zusammenhang mit dem Prozess der Entwicklung und Anwendung stehen und durch Personen angeleitet, transferiert und weiterentwickelt werden. LemaS geht davon aus, dass eine begabungs- und leistungsfördernde Schule mehr bedeutet als die additive Anwendung (einer Auswahl) von P³rodukten. Die P³rodukte dienen vielmehr dazu, ein an der Person aller Kinder und Jugendlichen orientiertes pädagogisches Gesamtkonzept für begabungs- und leistungsfördernde(n) Unterricht und Schulen zu realisieren. P³rodukte oder Kombinationen aus P³rodukten lassen sich auf schulindividueller Ebene einbetten in eine Gesamtstrategie zur Entwicklung einer Schule hin zu einer begabungs- und leistungsfördernden Schule. Bei ihrer Fertigstellung am Ende der ersten Förderphase sind sie praxisnah gemeinsam mit den Schulen entwickelt und erprobt worden, sie sind formativ evaluiert und es gibt forschungsbasierte Hinweise auf ihre Wirksamkeit, sofern bestimmte Transfer- und Gelingensbedingungen erfüllt sind. LemaS-P³rodukte sind grundsätzlich transferierbar und im schulischen Kontext anwendbar, d. h. sie bedienen nicht ausschließlich besondere Anforderungen und Voraussetzungen einzelner Schulen, sondern adressieren Herausforderungen und Bedarfe in verschiedenen Kontexten.

Zur Strukturierung der LemaS-P³rodukte dienen sechs Dimensionen, die von zentraler Bedeutung für eine professionelle und qualitätsvolle Gestaltung einer begabungs- und leistungsfördernden Schul- und Unterrichtsentwicklung sind. Die Dimensionen wurde als Schulentwicklungsfelder im Rahmen von LemaS für das Instrument SELF (Schulentwicklungsdimensionen für eine begabungs- und leistungsfördernde Schulgestaltung) entwickelt. Die sechs Dimensionen beziehen sich sowohl auf die Ebene der Schule als auch auf die Ebene des Unterrichts, und sie beziehen außerschulische Akteure mit ein. Die LemaS-P³rodukte verorten sich in den Dimensionen, die in vielfältigen wechselseitigen Verbindungen zueinander stehen. Daher entstehen auch LemaS-P³rodukte, die zur Unterstützung der Begabungs- und Leistungsförderung in mehreren Dimensionen eingesetzt werden. 

Weiterführende Literatur

LemaS-Autorengruppe Karlsruhe-Rostock (2021): Schulentwicklungsdimensionen für eine begabungs- und leistungsfördernde Schulgestaltung – SELF. Erarbeitet von den Teams der LemaS-Teilprojekte 1 und 2 an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe (M. Maier-Röseler, C. Stamann, K. Weiand, G. Weigand) und an der Universität Rostock (A. Haase, D. Hoese, C. Perleth).

Weigand, G. et al. (Hrsg.) (2022): Dimensionen der Begabungsförderung in der Schule (Leistung macht Schule, Bd. 2). Bielefeld: wbv. DOI E-Book (PDF): 10.3278/9783763967858

Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die Voraussetzungen und Bedingungen von Lehr- und Lernprozessen ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden. Diagnosen haben immer zum Ziel, nachfolgende Handlungen zu begründen; demnach wird aus Diagnostik pädagogische Diagnostik, wenn sie einer pädagogischen Zielsetzung dient. Zentrales Ziel der pädagogischen Diagnostik ist die Optimierung individueller Lernprozesse. Aus diesem Grund wird pädagogische Diagnostik auch häufig als Lernprozessdiagnostik oder prozessbezogene Diagnostik bezeichnet. 

Die pädagogische Diagnostik richtet sich auf Merkmale des Lernmaterials (z. B. die Anforderungen, die eine Aufgabe mit sich bringt), der Lernenden (z. B. Vorkenntnisse und Fertigkeiten, emotionale oder motivationale Merkmale) und des Kontextes (z. B. Gruppenklima, Unterstützungsangebote). Lehrpersonen erhalten dadurch Informationen zu Voraussetzungen, dem aktuellen Stand und Bedingungen des Lernens sowie zu Ressourcen und Entwicklungsmöglichkeiten. Diese Informationen können für unterschiedliche Entscheidungen genutzt werden, z. B. für die Auswahl von Schülerinnen und Schülern für bestimmte Förderprogramme oder für die Wahl einer geeigneten weiterführenden Schulform. 
Darüber hinaus können sie auch für die Anpassung von Lernumgebungen genutzt werden. Zum Beispiel können Lerninhalte und -formen an die Kompetenzen und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler angepasst werden (adaptives Unterrichten bzw. diagnosebasierte Förderung) oder Schülerinnen und Schüler erhalten bei Lernschwierigkeiten gezielte Hilfestellungen.Methoden der pädagogischen Diagnostik umfassen Produktbetrachtungen, (systematische) Beobachtungen, offene oder stärker strukturierte Gespräche mit Lernenden, Eltern und Kolleginnen und Kollegen, Selbst- und Fremdbeurteilungen sowie Leistungseinschätzungen. In jedem diagnostischen Prozess werden unterschiedliche Methoden und Perspektiven kombiniert, um eine ganzheitliche Einschätzung von Lernenden zu gewährleisten.

Weiterführende Literatur:

Breitenbach, E. (2020). Diagnostik: Eine Einführung. Wiesbaden: Springer VS. 

Jürgens, E., & Lissmann, U. (2015). Pädagogische Diagnostik. Grundlagen und Methoden der Leistungsbeurteilung in Schulen. Weinheim, Basel: Beltz. 

van Ophuysen, S., & Lintorf, K. (2013). Pädagogische Diagnostik im Schulalltag. Lernen in Vielfalt. Chance Und Herausforderung Für Schul-Und Unterrichtsentwicklung, 55-76. 

Die Grundidee von Peer-Teaching (bzw. „Lernen durch Lehren“) besteht darin, dass Schülerinnen und Schüler im Unterricht zeitweilig die Rolle einer Lehrperson übernehmen.
Diese Differenzierungsform bietet sich im Mathematikunterricht vor allem für sehr leistungsstarke bzw. besonders begabte Schülerinnen und Schüler an, die auf diese Weise ihre überdurchschnittlichen Fachkompetenzen oder ihr Spezialwissen einbringen und somit den Unterricht inhaltlich und zugleich didaktisch bereichern können. Für die Schülerinnen und Schüler lassen sich herausstellen:

• Die Schülerinnen und Schüler sind gefordert, sich intensiv mit den jeweiligen Sachthemen auseinanderzusetzen. Auf diese Weise können sie ihr Fachwissen vertiefen und erweitern.
• Die Schülerinnen und Schüler sind (in der Regel) sehr motiviert und erleben die spezielle Herausforderung im Allgemeinen als persönliche Anerkennung (Förderung des Selbstwertgefühls). 
• Die Schülerinnen und Schüler sind gefordert, sich auf ihre Mitschüler/innen einzustellen (Förderung von Sozialkompetenzen).
• Da die Schülerinnen und Schüler ihr Peer-Teaching zumindest teilweise selbstständig vorbereiten und für die Präsentation, Moderation und ggf. Reflexion eigen- bzw. mitverantwortlich sind, können sie ihre diesbezüglichen Kompetenzen (z.B. Medienkompetenzen) in besonderer Weise fördern (Stärkung ihrer Gesamtpersönlichkeit). 

Die Grundintention einer Lernpatenschaft (als besondere Form von Peer-Teaching) besteht darin, dass eine leistungsstarke bzw. begabte Schülerin oder ein leistungsstarker bzw. begabter Schüler für eine bestimmte Zeitspanne die „feste“ Patenschaft für eine Schülerin bzw. einen Schüler mit Leistungsschwierigkeiten übernimmt. 

Im Hinblick auf eine ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung wirken sich solche Lernpatenschaften nicht nur positiv auf die Verbesserung von Fachkompetenzen, sondern ebenso auf das psychische Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler aus. Durch die Patenschaften entwickeln sich beispielweise feste und vertrauensvolle Bindungen zwischen den Patenschülerinnen bzw. Patenschülern. Demgemäß können Patinnen bzw. Paten für andere Schülerinnen und Schüler neben den Lehrpersonen äußerst wichtige Bezugspersonen darstellen, die ihnen in der Schule Sicherheit und Halt geben. Vor allem in schwierigen Konfliktsituationen erfahren Kinder solche Patenschaften meist als wertvolle und unersetzliche Hilfen. Diese Effekte gelten zwar vor allem für Kinder mit besonderen Förderbedarfen. Aber in der Regel profitieren aus den Lernpatenschaften auch leistungsstarke und begabte Schülerinnen und Schüler. Wenn sie ihrer Patin bzw. ihrem Paten fachliche Zusammenhänge erklären oder an Beispielen mathematische Algorithmen verdeutlichen, vertiefen sie auch ihr eigenes Verständnis, entwickeln Kompetenzen im Darstellen, im Argumentieren und sie sammeln wertvolle soziale und personale Kompetenzen. Demgemäß bestätigen Praxiserfahrungen immer wieder, dass leistungsstarke Schüler/innen im Allgemeinen gern bereit und sehr motiviert sind, in der Schule Verantwortung für andere zu übernehmen. Solche Patenschaften im Mathematikunterricht können je nach Bedarf für unterschiedliche Zeiträume geschlossen werden (einige Wochen, ein Schuljahr, etc.), wobei sich die positiven Effekte insbesondere bei festen und längerfristigen Lernpatenschaften einstellen.

Weiterführende Literatur:

Käpnick, F. (2018). Peer-Teaching – eine spezielle Organisationsform für die Förderung mathematisch begabter Schülerinnen und Schüler. Wege in der Begabungsförderung. Eine Methodensammlung für den Mathematikunterricht. Salzburg: ÖZBF.
 
ÖZBF (2017). Wege in der Begabungsförderung. Salzburg: ÖZBF.

Personalisierung ist ein Ansatz zur Gestaltung von individuell fördernden Lehr-Lern-Settings. Personalisierung geht insofern über Individualisierung/individuelle Förderung hinaus, als dass hier das Lehren und Lernen konsequent bestimmt ist durch Möglichkeiten der Mitbestimmung und der Mitgestaltung für die Lernenden, durch Aspekte eines Miteinanders aller Beteiligten sowie durch Adaptivität des Lehr-Lern-Prozesses.

Das Konzept der Personalisierung ist bisher eher im anglophonen Raum zu finden, wo Begriffe wie personalised learning oder personalisation sowohl in bildungswissenschaftlichen als auch in bildungspolitischen Kontexten verwendet werden. Im deutschsprachigen Raum sind Ansätze der Personalisierung noch relativ selten zu finden und dann, wie z.B. in der Schweiz, zumeist als Synonym für Individualisierung/individuelle Förderung. 

Personalisierung, verstanden als Konzept zur Überführung der handlungsleitenden Theorie der Personorientierung in einen schulpädagogischen Handlungs- und Orientierungsrahmen, dient der Umsetzung eines individuell fördernden Umgangs mit Vielfalt in Schule und Unterricht und rückt folglich die/den Lernende/n in den Mittelpunkt jeglicher pädagogischer Handlungen. Dabei werden bewährte Konzepte der individuellen Förderung aufgegriffen und es wird versucht, deren Herausforderungen bei der Umsetzung zu minimieren, insbesondere auch unter Einbezug der Chancen und Potenziale, die die Digitalisierung des Lehrens und Lernens bieten. 

Die Personalisierung des Lernens und Lehrens zielt darauf, den vielfältigen Begabungs- und Leistungsvoraussetzungen bzw. Entwicklungsbedürfnissen aller Lernenden möglichst passgenau gerecht zu werden und so die Leistungspotenziale aller Schülerinnen und Schüler zu entfalten. Im Modell der Personalisierung nach Herbig (2017, 2020) werden hierfür verschiedene, empiriebasierte Handlungsdimensionen aufgespannt: Die individuelle Entwicklung der Persönlichkeit wird als ein dynamischer, sozialer und eigenverantwortlicher Prozess verstanden. In Verbindung mit einem diversitäts- und potenzialorientierten ganzheitlichen Blick auf die/den Lernenden und die individuellen Lern- und Leistungspotenziale ist es das Ziel von Personalisierung, jede/n Lernende/n zur eigenverantwortlichen, kooperativen und variablen Aneignung von Wissen bzw. Kompetenzen zu befähigen. 

Weiterführende Literatur: 

Hackl, A. (2011). Schule personalisieren – ein Plädoyer für eine neue Schulkultur. In: Karg-Heft  3. Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung. Frankfurt/M., 39-47. https://www.karg-stiftung.de/common/kfp/pdf/projekte/Karg-Heft3_web.pdf

Herbig, C. (2017). Personalisierung von Lehr-Lern-Settings im gymnasialen Bildungsgang: Inklusive Bildung und Leistungsorientierung als zwei Seiten einer Medaille. In: A. Textor et al. (Hrsg.), Leistung inklusive? Inklusion in der Leistungsgesellschaft (Bd. 2: Unterricht, Leistungsbewertung und Schulentwicklung, S. 77-87). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Herbig, C. (2020). Individuelle Förderung durch Personalisierung: Zum bildungsgerechten Umgang mit Vielfalt am Gymnasium. In: C. Fischer et al. (Hrsg.), Begabungsförderung: Individuelle Förderung und Inklusive Bildung (Bd. 10: Begabungsförderung. Leistungsentwicklung. Bildungsgerechtigkeit. Für alle! Beiträge aus der Begabungsförderung S. 85-95). Münster: Waxmann.

Petko, D. et al. (2017). Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien: Neue Potenziale zur Gestaltung schülerorientierter Lehr- und Lernumgebungen. Journal für Schulentwicklung, 3/17, S. 31-39.

Personorientierung bietet eine anthropologische Grundlage für eine pädagogische Theorie und Praxis der Begabungs- und Begabtenförderung ebenso wie der Schulentwicklung und der Entwicklung pädagogischer Institutionen überhaupt. Sie stellt die Person des Kindes und Jugendlichen wie eines jeden Menschen in den Mittelpunkt von Lern-, Bildungs- und Begabungsprozessen – letztlich über die Lebenszeit hinweg. Jede Schülerin und jeder Schüler, aber auch die Lehrpersonen und alle anderen Akteure als Personen wahrzunehmen und zu respektieren, ist demnach Maßstab für pädagogisches Handeln und für die Gestaltung von Unterricht und Schulen. 

Der Begriff der Person leitet sich aus einem anthropologisch-philosophisch-ethischen Denken her, das durch zentrale Werte gekennzeichnet ist und grundlegende pädagogische Ziele beinhaltet. Dazu gehören: die Anerkennung des Anderen und seiner Würde (wie sie auch in den Menschenrechten oder auch im Grundgesetz der Bundesrepublik, Art. 1, verankert ist), die Realisierung von Autonomie und Mündigkeit, von Selbstbestimmung und Verantwortung sowie die Autorschaft des eigenen Lebens in sozialen Kontexten.

Die nachfolgenden drei, eng aufeinander bezogenen Dimensionen Prinzip, Prozess und Relationalität verorten den Menschen als Person in Zeit und (sozialem) Raum und sie verleihen diesem abstrakten und komplexen Begriff eine pädagogische Sinnschärfe: 

Jeder Mensch ist eine einmalige Person (Prinzip) und gleichzeitig wird er dies auch, und zwar nicht nur in Kindheit und Jugend, sondern im Laufe des Lebens (Prozess). Während das Personsein allen Menschen gemeinsam ist, so stellt das Werden, die Gestaltung der eigenen Person einen fortwährenden Prozess der (je einmaligen) Persönlichkeitsbildung dar, der sich von der frühen Kindheit über die Lebenszeit erstreckt. Die Relationalität der Person umfasst sowohl die Selbstbe­züglichkeit (Reflexivität) als auch die mitmenschlich-soziale und die fachlich-sachliche Dimension. 

Bezogen auf die Begabungs- und Begabtenförderung bedeutet Personorientierung, die Potenziale aller Kinder und Jugendlichen in ihrer Diversität zu erkennen und anzuerkennen, bestmögliche Förderbedingungen bereitzustellen und jedes Kind und jede/n Jugendliche/n in der Entfaltung ihrer Begabungen und ihrer je einmaligen Persönlichkeitsbildung zu unterstützen. Die Orientierung an der Person kann handlungsleitend sein für alle pädagogischen Entscheidungen und Prozesse, für den Unterricht und die Gestaltung der schulischen Praxis ebenso wie für die (Weiter-)Entwicklung von Bildungsinstitutionen und die Netzwerkbildung.
 

Weiterführende Literatur:

Seichter, Sabine (2012): „Person” als Grundbegriff der Erziehungswissenschaft. Zwischen Boethius und Luhmann. Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 88/2, 309-318.

Weigand, G./Hackl, A./Müller-Oppliger, V./Schmid, G. (Hrsg.) (2014). Personorientierte Begabungsförderung. Eine Einführung in Theorie und Praxis. Weinheim/Basel: Beltz.

Weigand, G. (2011): Person und Begabung. Karg-Heft 3. Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung, 32-38. https://www.karg-stiftung.de/common/kfp/pdf/projekte/Karg-Heft3_web.pdf

Potenzial meint eine bestehende, noch nicht ausgeschöpfte (Entwicklungs-)Möglichkeit.
Potenzial beschreibt damit eine Möglichkeit, die z. B. durch Förderung Wirklichkeit werden kann. Diese Möglichkeit kann, muss aber nicht den Leistungsbereich betreffen. Damit ist Potenzial ein breiterer Begriff als Begabung. Leistungsbezogene Potenziale sind synonym zu Begabungen zu verstehen.Der Unterschied zwischen beiden Begriffen wird deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, dass der Potenzialbegriff beispielsweise auch auf nicht leistungsbezogene Bereiche angewandt wird (z. B. wenn von gesellschaftlichem oder wirtschaftlichem Potenzial die Rede ist). Der Begabungsbegriff wiederum wird i.d.R. auf leistungsbezogene Bereiche angewandt; so würde man nicht von Begabung im Kontext von Werten, Vorlieben oder dem Temperament eines Menschen sprechen.Der interdisziplinäre Forschungsverbund LemaS hat sich zu Beginn seiner Arbeit auf einen gemeinsamen Begabungs- und Leistungsbegriff verständigt und diesen im Austausch mit den beteiligten Schulen und der Bund-Länder-Arbeitsgruppe im Rahmen von "Leistung macht Schule" weiter diskutiert. Ein von allen Partnern geteiltes mehrdimensionales, entwicklungsbezogenes Begabungs- und Leistungsverständnis, das die Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler einschließt, bildet seitdem die Grundlage der gemeinsamen Arbeit. Das einheitliche Verständnis von Begabungs- und Begabtenförderung, Potenzial- und Talentförderung steht damit in direktem Zusammenhang.
Weiterführende Literatur:Holling, H., Preckel, F., Vock, M., Roßbach, H.-G., Baudson, T. G., Gronostai, A., Kuger, S. &S chwenk, C. (2015). Begabte Kinder finden und fördern. Ein Wegweiser für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer. Berlin: BMBF.Fischer, C., Fischer-Ontrup, C. (2018). Individuelle Begabungs- und Talentförderung in der Schule. In O.-A. Burow & S. Bornemann (Hrsg.), Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule (S. 407–427). Köln: Wolters Kluwer.iPEGE (Hrsg.) (2009). Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. H. 1. Salzburg: ÖZBF.Weigand, G. (2021). Begabung, Bildung und Person. In V. Müller-Oppliger & G. Weigand (Hrsg.), Handbuch Begabung (S. 46-64). Weinheim/Basel: beltz. 

Unter einem Problemlösestil wird die Art und Weise verstanden, wie ein Kind ein gegebenes Problem erfasst (Informationsaufnahme und Analyse des Problems), das Problem zu lösen versucht (Entwicklung von Lösungsansätzen und -strategien, bevorzugte Handlungsebenen beim Problemlösen, spezifischer Denk- und Arbeitsstil beim Problembearbeiten), die Lösung der Problemaufgabe darstellt und wie es diese kontrolliert. 

Somit schließt der Begriff Problemlösestil neben fachspezifischen, allgemein-kognitiven zugleich motivationale, volitionale, soziale und weitere begabungsstützende Persönlichkeitseigenschaften ein und unterscheidet sich demgemäß von Begriffen wie heuristische Strategie oder Problemlösestrategie. 

In Bezug auf mathematisch (potenziell) begabte Kinder im dritten und vierten Schuljahr lassen sich folgende Problemlösestile unterscheiden: 

• hartnäckiges und ausdauerndes Probieren, 
• intuitives Erahnen bzw. intuitives Herantasten an eine Lösung, 
• abwechselndes Überlegen und Probieren, 
• systemhaftes Vorgehen und dabei konsequent nach einem Lösungsmuster suchen, 
• je nach Situation verschiedene Vorgehensweisen anwenden.

Aktuelle Studien sind auf die Kennzeichnung spezifischer Problemlösestile von mathematisch begabten Schülerinnen und Schülern des sechsten und siebten Schuljahres gerichtet (Schreiber, 2020). 

Weiterführende Literatur:

Fuchs, M. (2006). Vorgehensweisen mathematisch potenziell begabter Dritt- und Viertklässler beim Problemlösen. Empirische Untersuchungen zur Typisierung spezifischer Problembearbeitungsstile. Münster: LIT.

Schreiber, L. (2020). Verschiedene Problemlösestile mathematisch begabter Sechst- und SiebtklässlerInnen. In H. S. Siller, W. Weigel & J. F. Wörler (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2020 (S. 1133-1136). Münster: WTM.

Professionelle Lerngemeinschaften (PLG) sind neuere Formen der Lehrer/innenkooperation und der schulinternen Professionalisierung, die auf der Idee kollaborativen Arbeitens und Lernens von Lehrpersonen als zentralem Motor für Schulentwicklung im Allgemeinen und Unterrichtsentwicklung im Speziellen begründet wird. 

Insbesondere im Kontext einer inklusiv gedachten Bildung und einer systematischen Entdeckung und Förderung der Potenziale von Schülerinnen und Schülern rückt die Zusammenarbeit von Lehrpersonen zunehmend in den Vordergrund. Grundidee ist, wie auch bei der Lesson-Study-Methode, ein kollaboratives Arbeiten und Lernen von Lehrpersonen zum Wohle der Schülerinnen und Schüler. Wenngleich eine einheitliche Definition von PLGs bislang nicht vorliegt, stellen die folgenden Merkmale einen prominenten Zugang dar: 

•       Reflektierender Dialog
•       De-Privatisierung der Unterrichtspraxis
•       Fokus auf Lernen statt auf Lehren
•       Zusammenarbeit 
•       Gemeinsame handlungsleitende Ziele

PLGs sind auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt und umfassen je nach Schwerpunkt der Unterrichts- und Schulentwicklung Arbeits- und Fachgruppen, Jahrgangskonferenzen, ganze Kollegien oder schulübergreifende Teams und Netzwerke. Eine so verstandene Kooperation geht deutlich über den Austausch oder die koordinierte Entwicklung von Unterrichtsmaterialien hinaus. Verbindend ist der Grundgedanke, dass Lehrpersonen in PLGs selbst zu Lernenden werden. Im Mittelpunkt stehen die gemeinsame Reflexion und Weiterentwicklung des eigenen unterrichtlichen/beruflichen Handelns, die Entwicklung einer kooperativen Schulkultur und die Fokussierung auf die Lernenden. Lehrpersonen können durch die Zusammenarbeit ihr fachliches und fachdidaktisches bzw. erziehungswissenschaftliches Wissen erweitern und neue Kompetenzen erwerben. Eng damit verknüpft ist eine Änderung von Haltungen und Einstellungen in Bezug auf die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler und auf die Bedeutung von Kooperation zwischen Lehrpersonen. Die Zusammenarbeit fokussiert eine koordinierte und adaptive Implementierung neuer Konzepte, Verfahren und Methoden sowie die gemeinsame Weiterentwicklung von Schule und Unterricht. Langfristig soll sich dadurch unterrichtliches Handeln ebenso verändern wie die schulischen Lernprozesse, was nicht zuletzt eine fortlaufende Arbeit an pädagogischen Leitideen und schulischen Curricula impliziert. 

In ihrem Ablauf und ihrer spezifischen Ausgestaltung sind PLGs vielfältig: Sitzungen können mehr oder weniger stark strukturiert sein, in manchen Fällen beschränken sich die PLGs auf einen mündlichen Austausch, für andere Gruppen sind gegenseitige Hospitationen ausdrücklicher Bestandteil. Manche PLGs können als eine Form von Peer-Coaching beschrieben werden, andere entwickeln – ähnlich wie in Lesson Study Teams – gemeinsam Unterricht und evaluieren diesen zwecks weiterer Anpassungen. Aber auch die Erhebung und Interpretation von Daten, wie z.B. Unterrichtsmitschnitte oder Feedback von Schülerinnen und Schülern, können Gegenstand von PLGs sein. Auch variieren PLGs in Dauer und Rhythmus. Empfehlenswert sind jedoch regelmäßige (alle zwei bis vier Wochen) Treffen von mindestens 90-120 min. Dauer, um eine intensive und fortwährende Arbeit an den jeweiligen beruflichen Herausforderungen zu ermöglichen. 

Weiterführende Literatur:

Bonsen, M., Rolff, H.-G. (2006). Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik 52, 2, 167-184.

Kansteiner, K., Stamann, C., Rist, M. (2020). Merkmale Professioneller Lerngemeinschaften – Analyse ihrer konzeptuellen Herkunft und Möglichkeiten ihrer Systematisierung. In K. Kansteiner, C. Stamann, C. G. Buhren & P. Theurl (Hrsg.), Professionelle Lerngemeinschaften als Entwicklungsinstrument im Bildungswesen ( S. 16-36). Weinheim, Basel: Beltz Juventa, 

Komoss, R., Sørensen, N. (2019). Wandel durch Lehrerkooperation? – Welchen Beitrag leisten Lehrerkooperationen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung? In A. Bikner-Ahsbahs & M. Peters (Hrsg.), Unterrichtsentwicklung macht Schule. Forschung und Innovation im Fachunterricht (S. 45-63). Wiesbaden: Springer VS.

Stamann, C., Theurl, P., Kansteiner, K., Louca, L. & Landstrom, P. (2019). Professionelle Lerngemeinschaften als Instrument der Schul- und Führungskräfteentwicklung – Voraussetzungen, Chancen und Grenzen. In S. G. Huber (Hrsg.), Jahrbuch Schulleitung (S. 141-157). Kronach/Köln: Carl Link Verlag.