Glossar - Zentrale Begriffe in LemaS

Komplexe Kompetenzaufgaben stehen in der Tradition des aufgabenorientierten Lernens. Dieses versteht Sprache als Medium zur Beschäftigung mit lebensweltlichen Inhalten sowie deren Übermittlung und Aushandlung. Nach dem Vorbild lebensweltlicher Herausforderungssituationen initiieren die Aufgaben komplexe kognitive Tätigkeiten, Interaktionen und Aushandlungsprozesse im Klassenzimmer; im Idealfall partizipieren die Lernenden auch unmittelbar an realen kulturellen Diskursen und an gesellschaftlichen Prozessen. 

Zentral ist dabei das Produkt (outcome), von dem her sich sowohl die Aufgabenkomponenten wie Materialien und Genres als auch die Arbeitsschritte für die Schülerinnen und Schüler bestimmen. Diesen wird in den offenen, zugleich aber strukturierten, zielgerichteten und mit Unterstützungsangeboten versehenen Aufgaben eine größtmögliche Selbstständigkeit und Eigenverantwortung für den Arbeitsprozess gewährt (Modell ausführlich in Hallet 2011: 153ff.). Sie wenden in der Aufgabenbearbeitung bereits vorhandene problemlösende Strategien sowie kognitive, sozial-interaktionale und diskursive Fähigkeiten an und entwickeln diese. Eine an der Lerngruppe ausgerichtete Aufgabenplanung soll es ermöglichen, dass – ggf. auch brachliegende – Leistungspotenziale aktiviert, eingesetzt und erprobt sowie durch die erfolgreiche Forderung und Förderung bestimmter Kompetenzen sichtbarer und der individuellen Förderung zugänglich gemacht werden. 

Das aufgabenorientierte Lernen wurde im Zuge der sogenannten kommunikativen Wende als Reaktion auf einen vorwiegend aus formfokussierten Übungen bestehenden Fremdsprachenunterricht entwickelt. Komplexe Aufgaben, deren Konzept auch auf andere Fächer übertragbar ist, sollen Kompetenzen in einem ganzheitlichen Sinn entwickeln und fördern und sind daher als Modellierungen realer Problemstellungen und der damit verknüpften diskursiven Verhandlungen konstruiert.

Weiterführende Literatur:

Hallet, Wolfgang (2011). Lernen fördern. Englisch. Seelze: Klett Kallmeyer.

Müller-Hartmann, A./Schocker-von Ditfurth, M. (2011). Task-supported language learning. Paderborn: Schöningh. 

Van den Branden, K./Bygate, M./Norris, John M. (Hrsg.) (2009). Task-Based Language Teaching. A reader. Amsterdam: John Benjamins.

Kooperation beschreibt die freiwillige, ziel- und zweckgerichtete Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen sowie anderen Personen in oder außerhalb der Schule zur Begabungs- und Leistungsförderung. Dazu bringen alle Beteiligten spezifisches Wissen sowie Erfahrungen ein und übernehmen Verantwortung für konkrete, aufeinander bezogene Handlungen im gemeinsam bestimmten Rahmen (z. B. Thematik, Dauer, Form) der Zusammenarbeit.

Es kann zwischen schulinterner und schulexterner Kooperation unterschieden werden. Schulinterne Kooperation bezieht sich auf die Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen und anderen Personen ein und derselben Schulgemeinschaft. Schulexterne Kooperationsbeziehungen hingegen können mit Vertreter/innen anderer Schulen oder auch nicht-schulischer Organisationen (z. B. Behörden, Universitäten, Museen, Betriebe) gestaltet werden.

Weiterführende Literatur:
 

Huber, S. G. & Ahlgrimm, F. (2012). Kooperation: Aktuelle Forschung zur Kooperation in und zwischen Schulen sowie mit anderen Partnern. Münster: Waxmann.

Jerger, G. (1995). Kooperation und Konsens bei Lehrern. Eine Analyse der Vorstellungen von Lehrern über Organisation, Schulleitung und Kooperation. Frankfurt a. M.: Lang.

Rolff, H.-G. (2016). Schulentwicklung kompakt: Modelle, Instrumente, Perspektiven (3. überarb. u. erw. Auf.). Weinheim: Beltz.

Kreativität kann als eine eigene Fähigkeit dargestellt werden, mit anderen Fähigkeiten und Wissensinhalten neue, unbekannte Situationen und Aufgaben bewältigen zu können. Eine schulische Leistung kann kreativ sein, wenn das Erschaffene oder die Art der Erschaffung neu oder originell und zugleich nützlich oder brauchbar ist.
Kreativität kann als anzeigend oder unterstützend für besondere schulische Leistungen und die eigenen Begabungen gesehen werden. Dementsprechend gilt die Befähigung zum kreativen Handeln als wichtiges Lernziel.

Der kreative Schaffensprozess kann durch zielgerichtetes Experimentieren und Ausprobieren unterschiedlicher Lösungswege auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus angeregt werden. Erfolgreich unterstützt wird ein solcher Schaffensprozess durch die Bereitstellung von Lernumgebungen, die den Fähigkeiten, Eigenschaften und Interessen der Schülerinnen und Schüler gerecht werden. Eine Grundvoraussetzung für individuelle kreative Prozesse ist ein solides Grundwissen im jeweiligen Betätigungsgebiet, aber auch der Wille, sich dieses anzueignen und es zu nutzen. Um begründete Modellierungs- und/oder Problemlöseentscheidungen treffen zu können, ist der Rückgriff auf Fakten, Konzept- und/oder Produktwissen nötig. Der kreative Prozess beinhaltet sowohl das Generieren unterschiedlicher Lösungsalternativen (divergentes Denken) als auch das Reflektieren und Beurteilen dieser Alternativen (konvergentes Denken) auf Grundlage dieses Wissens. 

Weiterführende Literatur:

Boden, M.  A. (1995). Die Flügel des Geistes: Kreativität und künstliche Intelligenz. München: Dt. Taschenbuch-Verlag.

Romeike, R. (2008). Kreativität im Informatikunterricht. Dissertation. Universität Potsdam. http://www.informatikdidaktik.de/Forschung/Schriften/RomeikeDiss2008.pdf

Runco, M. A., & Jaeger, G. J. (2012). The standard definition of creativity. Creativity Research Journal, 24(1), 92–96. https://doi.org/10.1080/10400419.2012.650092

Singer, F.M., Sheffield, L.J. & Leikin, R. (2017). Advancements in research on creativity and giftedness in mathematics education: introduction to the special issue. ZDM Mathematics Education 49, 5–12 . https://doi.org/10.1007/s11858-017-0836-x

 Urban, K. K. (2004). Kreativität: Herausforderung für Schule, Wissenschaft und Gesellschaft. Münster: LIT.